La ressource présentée ici est en lien avec la compétence « évaluer l’accessibilité et l’ergonomie d’un média ». Elle s’appuie sur un exercice de français distribué à des élèves de RAC1. Il a été conçu pendant mon intervention en stage, dans le cadre d’une leçon portant sur les figures de style. Celle-ci comportait un volet théorique, avec rappel de figures déjà connues des élève et apprentissage de nouvelles figures. Elle comportait aussi un volet pratique, incluant plusieurs exercices d’application d’un niveau croissant de complexité. La leçon s’est étalée sur trois séances, puis a fait ensuite l’objet d’un TA.

Ces exercices ont été distribués à l’occasion de la première leçon. Le premier exercice demande de faire la différence entre des métaphores et des comparaisons, deux figures de style en principe préalablement connues des élèves.

Le second exercice demande de pouvoir faire la différence entre des euphémismes et des litotes, des figures de styles un peu plus complexes, et plus difficiles à différencier, puisque chacune implique de minimiser ses propos dans l’optique de faire passer un message plus important. En outre, il s’agissait de deux figures que la plupart des élèves découvraient pour la première fois.

Le dernier exercice, enfin, fait davantage appel à l’interprétation, puisqu’il demande de trouver le sens réel de plusieurs antiphrases. Cette figure de style, qui constitue le principal moteur de l’ironie, consiste à vouloir dire l’inverse de ce que l’on prétend affirmer. Elle n’est le plus souvent détectable que grâce au contexte, ou à l’oral, grâce au ton de voix de son interlocuteur. L’énoncé du présent exercice stipule clairement qu’il s’agit d’antiphrases.

Les figures de style sont un sujet potentiellement ardu pour les élèves. Elles impliquent un bon niveau de lecture, et de manière plus générale, une bonne maîtrise du français. Les élèves doivent avoir de bonnes capacités d’observation pour les repérer, et un certaine compréhension du second degré pour être à même de les interpréter. Cet exercice s’adresse plutôt à des élèves de onzième, ou de raccordement.

La difficulté de l’exercice se trouve amplifiée pour les élèves à besoins particuliers, notamment pour les élèves dys. L’accès à l’écrit est pour eux beaucoup plus difficile, les faibles capacités de décodage des dyslexiques rendant la lecture lente et laborieuse. L’effort requis accapare toute leur énergie et toute leur attention, ce qui les pénalise pour accéder pleinement au sens du texte. De telles conditions limitent l’accès à l’implicite, particulièrement un sujet comme les figures de style qui requiert un travail poussé d’observation et d’interprétation. Le but de la présente ressource s’attèle donc à un défi conséquent, qui est de rendre plus accessible un apprentissage complexe.

Parmi les exercices proposés en classe, trois ont été sélectionnés en raison de leur niveau relativement modéré de complexité. Ces trois exercices ont fait l’objet d’aménagements dans le but de favoriser leur accessibilité.

- Au niveau visuel, la police sélectionnée est Comic sans MS, qui apparait comme l’une des plus lisibles par les élèves dyslexiques. Les phrases sont rédigées dans des caractères d’une taille de 14, pour favoriser leur lisibilité. Par soucis de simplification, tous les textes sont alignés à gauche.

- Au niveau de la présentation générale de la fiche d’exercice, un interligne 1.5 a été appliqué à l’ensemble du document, pour laisser suffisamment de place pour écrire à ceux qui ont une écriture plus large. Une présentation très aérée est également indispensable pour garantir une meilleure lisibilité, et ne pas décourager les élèves ayant des difficultés de lecture. Il y a un saut de ligne entre chaque question et des sauts de page entre chaque exercice, de sorte que nous ayons une page par exercice.

- Les consignes ont été simplifiées pour être plus claires et plus précises. Elles sont rédigées dans des phrases courtes et simples. Elles font l’objet d’une police de caractère plus large, d’une taille de caractère de 16, et sont écrites en gras pour accroître leur visibilité.

- Les exercices 1 et 2 n’impliquent aucune production écrite, mais seulement de pouvoir identifier la bonne figure de style. Elles ont ainsi pu bénéficier d’un aménagement spécifique. Les noms des figures de styles ont été écrits et alignés, avec un code de couleur pour favoriser le repérage. L’élève doit simplement entourer la bonne réponse. Cela épargne aux élèves dyspraxiques qui ont des difficultés face à la production écrite, de devoir recopier le nom de la figure correcte. Ils peuvent ainsi concentrer toute leur attention sur l’exercice lui-même.

- L’exercice 3, qui implique la production d’une phrase construite, dispose de deux lignes, placées en-dessous de la question, afin de laisser davantage de place à la réponse. 

- Au niveau du contenu, celui-ci a été moins retravaillé dans le but de ne pas altérer la difficulté, ni le niveau de compétences pédagogiques à travailler. Cependant, les phrases des exercices ont été été sélectionnées pour ne laisser que des phrases courtes, ne présentant pas de trop importantes difficultés pour la lecture et la compréhension. Le vocabulaire trop technique, ou les mots trop longs ont été plutôt évités.

Cependant, il convient de souligner que ces aménagements pourraient malgré tout se révéler insuffisants pour les élèves à besoins particuliers, pour qui l’accès à l’écrit sous toutes ses formes est source de difficultés parfois importantes. C’est pourquoi, il est envisagé de leur fournir un support informatique. Le document peut être présenté sous format Word, avec l’utilisation de la synthèse vocale pour permettre aux élèves dysphasiques de bénéficier d’une lecture orale.

Certains élèves, comme les dyspraxiques dont la maîtrise du geste graphique reste lente et laborieuse, caractérisé par une écriture difficilement lisible, seront ainsi autorisés à effectuer le troisième exercice sur ordinateur, étant donné que celui-ci qui implique des réponses rédigées. L’utilisation du logiciel WordQ, avec son outil de prédiction des mots, permet de limiter les risques d’erreurs d’orthographe

Il est important de souligner que les présentes adaptations ne diminuent pas la qualité des exercices sur le plan pédagogique. Ces derniers sollicitent les mêmes connaissances, et les mêmes capacités cognitives que pour les autres élèves. Il ne s’agit pas de faciliter le contenu, mais seulement l’accès. Le but des aménagements étant précisément de transmettre aux élèves à besoins spécifique les mêmes connaissances, et de leur permettre d’atteindre le même niveau que le reste de la classe.  Ce type d'aménagement possède toutefois quelques inconvénients pour l'enseignant, notamment l'aspect chronophage qui mérite d'être souligné. Il va falloir en effet adapter chaque support de cours distribué en classe : fiche d'exercices, leçons, évaluations... Cela est susceptible de représenter un volume de travail supplémentaire plutôt conséquent.
Rappelons enfin que les aménagements, malgré leurs qualités, ne peuvent malheureusement répondre à tous les besoins, ni se substituer au travail de l’enseignant. Il est important pour l’enseignant de venir s’assurer de la bonne compréhension des consignes, et le cas échéant, d’intervenir verbalement en explicitant, ou en reformulant les consignes. Sur un registre plus personnel et en tant que futur enseignant, je tenais à souligner que le travail sur cette ressource a été d’un grand intérêt. Il m’a permis de mieux appréhender la situation des élèves à besoins spécifiques, et surtout, m’a offert des clefs pour comprendre comment leur venir en aide. En terme de développement professionnel, cet exercice pratique a constitué pour moi un bon entrainement pour la future création et utilisation d’outils spécifiques permettant de favoriser l’accès aux apprentissages des élèves à besoins spécifiques.