msMITIC 2019

SEQ2 - Utiliser les cartes Plickers pour les nuls avec des élèves qui ne le sont pas

17.06.2021

Lucien Roesch avatar. Lucien Roesch

Contexte

Introduction
Cette séquence vise à mettre en place l’utilisation de Plickers dans une classe de 9 VP, dans le cadre de l’enseignement des mathématiques. Cette classe contient 22 élèves, qui ont quatre périodes de cours par semaine avec moi. Cette séquence vise donc à mettre en place des séances de retour sur les savoirs au début de chaque leçon, sous la forme de QCM Plickers. Les questions sont projetées une par une grâce à un beamer. Ensuite, le pourcentage d’élèves choisissant une réponse et la bonne réponse sont donnés. Finalement, je fournis une courte explication orale. Les élèves n'ont donc pas accès à l'ensemble du questionnaire durant l'activité, seulement à la question qui est actuellement traitée.

Utilité du numérique
La mise en place de l’outil numérique utilisé dans cette séquence : Plickers, vise à remplacer des rappels de début de leçon effectués à l’oral et au tableau/noir rétroprojecteur par des questionnaires Plickers. L’utilisation d’un outil numérique permettra de systématiser ces moments de rappels au savoir et d’y introduire une dimension plus participative et ludique pour les élèves, sous la forme de quizz. Le quizz devrait aussi permettre à l’élève une forme d’autoévaluation, qui n’est pas présente dans un simple rappel donné par l’enseignant. L’utilisation de Plickers va permettre de réaliser ces quizz de manière plus rapide qu’une main levée, sur papier, avec des ardoises magiques. De plus, étant donné que chacune des cartes Plickers peut être attribuée à un élève en particulier et les résultats des classes conservées, le numérique permettra d’effectuer une évaluation formative par l’enseignant. On peut même envisager de transmettre aux élèves leurs résultats à la fin, toujours dans le but d’une approche évaluative.

Selon le modèle SAMR, proposé par Ruben Puentedura (Hamilton et al., 2016), j’estime de la mise en place de ma séquence MITIC sera une augmentation. En effet, la séquence pédagogique ne sera pas modifiée ni transformée. Par contre, l’usage du numérique permet d’apporter une réelle augmentation fonctionnelle, sous la forme d’une évaluation formative systématique à chaque quizz et d’une plus grande rapidité. L’aspect ludique du quizz aurait pu quant à lui être obtenu sans l’usage du numérique.

Plickers est une forme de gamification d’une situation d’apprentissage, c’est-à-dire l’introduction de mécanismes issus du jeu dans une situation à la base non ludique (ici une activité de révision). En se basant sur des revues de littérature (Bai et al., 2020; Hamari et al., 2014), il semblerait que la gamification puisse aider les élèves à réaliser des apprentissages, en offrant une forme de feedback et en augmentant leur motivation (à travers une forme de reconnaissance). Bien entendu, tout cela dépend du contexte et de la mise en œuvre d’une telle approche, et l’effet d’un simple quizz, tel que Plickers, restera sûrement très modéré.

Retour après expérience :
La séquence s’est bien déroulée dans l’ensemble, l’utilisation de Plickers m’a permis de récolter les données attendues, qui m’ont été utiles pour réguler la suite de mon enseignement. L’utilisation de Plickers est en effet restée au niveau de l’augmentation du modèle SAMR. Les élèves étaient très motivés à utiliser Plickers, ils m’ont d’ailleurs demandé par la suite à réutiliser cette plate-forme. Par contre, lors des premières utilisations, l’outil a créé une certaine agitation en classe, les élèves y voyant uniquement un jeu. Il a donc parfois été nécessaire de rappeler aux élèves le but pédagogique premier de l’activité, afin que le côté ludique de l’activité ne prenne pas le pas sur les apprentissages. Pour pallier ce problème et permettre aux élèves de se placer dans une posture de créateur de contenus, il aurait peut-être été judicieux de plutôt permettre aux élèves de réaliser eux-mêmes des questions, en travaillant en équipes à l’aide d’une plate-forme collaborative (Microsoft Teams, Padlet…)

Compétences enseignantes
Cette séquence vise principalement à utiliser les ressources de la compétence Sqily suivante : « Gamifier / Ludiciser sa classe avec le numérique ». Disponible à l’adresse suivante https://www.sqily.com/msmitic-2019/skills/2552
On va notamment utiliser des cartes plickers produites à l’aide de la ressource suivante : https://www.sqily.com/msmitic-2019/workspaces/3116
 
Il faut noter que j’ai déjà utilisé Plickers à quelques reprises, lors de l’année précédente, dans des cours de sciences. L’outil ne m’est donc pas totalement inconnu. 

Alignement pédagogique

Objectifs
Objectifs selon le PER, en mathématiques : 
MSN 34 — Mobiliser la mesure pour comparer des grandeurs :
Comparaison, classement et mesure de grandeurs (longueur, aire, volume, angle, masse) par manipulation de lignes, angles, surfaces, ou solides, en utilisant des unités conventionnelles et non conventionnelles
Estimation de grandeurs, choix d'une unité adéquate, prise de mesure à l'aide d'un instrument adapté et expression d'une grandeur dans diverses unités de longueur et d’aires
Mesure des dimensions adéquates et calcul du périmètre d'un polygone, de l'aire d'un carré, d'un rectangle, d'un triangle, d'un parallélogramme, d'un losange, de l'aire d'un polygone par décomposition en figures simples.

Cela n’a pas pu être mis en place durant cette séquence (à cause des difficultés pour utiliser les outils informatiques de l’établissement), mais il aurait été possible de travailler d’autres objectifs, notamment en permettant aux élèves de créer, en équipe, leurs propres questions, comme indiqué plus haut dans la partie utilité du numérique. Cela aurait donc permit de travailler la collaboration et la compétence FG 31 échanges, communications et recherche sur internet : utilisation d'une plate-forme de collaboration. 

Style pédagogique
L’enseignant joue un rôle de transmetteur de connaissance, car il apporte des précisions lors des quizz.
Les élèves sont les utilisateurs d’un outil numérique et la seule forme de « production » sera les résultats qu’ils obtiennent lors de l’utilisation de l’outil.
Le rôle de l’environnement numérique ici est d’apporter un aspect ludique, de rendre une tâche plus rapide et finalement de conserver des traces en vue d’une démarche d’évaluation. 

La transmission des savoirs durant cette activité se fait de manière frontale, à l’aide d’une explication après chaque question. Cela laissera la place à d’autres activités moins directives dans la suite de la séquence d’enseignement, ou le numérique ne sera pas utilisé. Je peux citer en exemple la construction de triangles et quadrilatères en 2D (ce qui nécessite de connaître certaines propriétés de la figure à construire) ou la résolution de problème mathématique faisant appel aux droites remarquables. On aurait néanmoins pu utiliser des outils numériques (par exemple GeoGebra) pour réaliser la partie sur la construction de figure.

Retour après expérience :
Peu de changements ont été apportés à cette partie, en cours d'application de la séquence. Il aurait été néanmoins plus intéressant d'impliquer plus fortement les élèves, en leur proposant de réaliser leur propre questionnaire. En effet, durant cette séquence, les élèves sont restés simplement des utilisateurs de la plate-forme.

Évaluation 
Les résultats obtenus par les élèves lors des quizz Plickers seront conservés. Le score de chaque élève pourra être lu de manière individuelle. À la fin de la séquence mathématique, les élèves seront évalués par un test significatif. Un test assimilé ne sera pas mis en place, étant donné la courte durée de ce sujet, selon le découpage recommandé (3 semaines).
Je vais évaluer l’efficacité de la mise en place de l’outil numérique en comparant les résultats des Quizz Plickers et les notes obtenues au test clôturant le sujet. Je pense me concentrer tout particulièrement sur deux aspects : 
Est-ce que les résultats obtenus sur Plickers permettent d’anticiper de futurs résultats au test significatifs. Et donc peut-on utiliser cet outil comme une forme d’évaluation formative.
Est-il possible que des élèves aient une bonne performance lors de l’utilisation de Plickers, mais obtiennent de mauvais au test significatif. En d’autres termes, est-ce que l’utilisation de cet outil numérique comme évaluation formative pourrait masquer des difficultés d’élèves.
Finalement, un journal pédagogique sera aussi tenu à jour durant toute la séquence.

Ci-dessous, on peut observer des exemples de questionnaires mis en œuvre en classe avec Plickers durant cette séquence:
Retour après expérience :
Les élèves ont pu principalement consolider leurs connaissances liées aux savoirs mathématiques étudies. Les résultats obtenus par les élèves ont permis de mettre en évidence que les connaissances sur les droites remarquables n’étaient pas encore bien acquises par la classe. Cela a donc donné suite à une modification de la séquence d’enseignement, pour tenir compte de ce fait. Les résultats obtenus par semblent savoir été d’assez bons prédicteurs des résultats obtenus lors des évaluations assimilées et formatives qui ont eu lieu par la suite. Plickers me semble donc pouvoir être utilisé comme une forme d’évaluation formative ou diagnostic. Par contre, la simplicité des réponses possibles (choix multiples ou vrai/faux, réponse presque instantanée demandée aux élèves) limite l’intérêt de cet outil à des sujets bien précis, comme l’apprentissage des propriétés de certaines figures géométriques. Pour des sujets appelant à des réponses plus complexes, il ne serait clairement pas approprié.

En dehors de savoirs mathématiques et du fonctionnement de Plickers en lui-même, les élèves n’ont pas réalisé d’antres apprentissages significatifs, notamment dans le domaine de l’utilisation des MITIC ou de l’éducation aux médias. C’est clairement un point négatif de cette séquence, auquel on devrait remédier lors d’une seconde mise en œuvre.

Gestion de la classe 

Éducation aux médias
Comprendre les limites et possibilités de chaque type de média:
Expliquer le fonctionnement de Plickers et d'un code QR aux élèves.
Une (courte) discussion sur l'interêt de l'outil informatique utilisé en fin de séquence.

Retour après expérience :
Un aspect manquant de cette séquence porte sur l'éducation aux médias, qui est lacunaire.En effet, à part les points mentionnés ci-dessus, les élèves n’ont pas réellement travaillé sur des compétences liées à l’éducation aux médias ou à la formation générale (FG31).

Planification
Les leçons durant lesquelles Plickers sera mis en place se composent de deux fois deux périodes, le lundi et le jeudi après-midi. Les périodes d’utilisation de Plickers seront de 10 à 15 minutes par tranche de deux périodes, en générale au début du cours. Elles remplaceront de précédents rappels de la matière, réalisés au tableau noir ou au rétroprojecteur. Le temps alloué à Plickers ne devrait donc pas dépasser celui qui était déjà alloué à ces moments de retour sur le savoir. Le temps consacré à l’enseignement ne sera donc pas impacté par la mise en place de cette séquence.
Cette séquence sera mise en place au minimum durant tout le sujet lignes et surfaces de neuvième année, c’est-à-dire environ 4 semaines au total. On devrait donc se trouver avec six séances distinctes de mise en place de la séquence. Après la fin du sujet, j’effectuerai l’évaluation de cette séquence MITIC. Selon les résultats et les observations en classe, il se peut que je continue d’utiliser Plickers durant le reste de l’année.

En termes d’organisation, le temps de préparation des QCCM Plickers utilisera le temps précédemment alloué à la préparation des retours sur le savoir réalisé au tableau noir. La mise en place de cette séquence ne devrait pas m’occasionner une surcharge de travail. En terme matériel, il sera nécessaire de prévoir un beamer, la salle n’en possédant pas. J’utiliserai mon ordinateur et téléphone personnel pour utiliser Plickers. Les cartes Plickers ont quant à elle déjà été créées lors de la mise en place de ma ressource 1 (https://www.sqily.com/msmitic-2019/workspaces/3116). Elles seront stockées dans la classe, durant toute la séquence. Plickers sera utilisé dans sa version gratuite lors de la séquence. Il faudra donc « découper » les questionnaires de dix questions en deux questionnaires de cinq questions, le maximum autorisé par la version gratuite. Cela ne sera pas visible par les élèves, mais simplement me demandera une organisation plus rigoureuse (nombre deux fois plus important de questionnaires à gérer).

Retour après expérience :
La planification de la séquence a été conforme à ce qui était indiqué ci-dessus à l'exception du point suivant : j'ai uniquement utilisé Plickers à quatre reprises, et non pas six durant cette séquence, principalement les jeudis. J'ai pris cette décision, car le manque de complexités des questions que l'on peut poser avec Plickers rendait cet outil inadéquat pour certains rappels du savoir. Par exemple, comment revoir avec les élèves les étapes d'une construction géométrique à l'aide d'un QCM ? Cela n'est pas vraiment possible, en tout cas, cela n'est pas réalisable de manière vraiment utile pour l'apprentissage des élèves. Donc il m'a parfois été nécessaire de faire des rappels du connu sans Plickers.

Déroulement 
La classe de neuvième dans laquelle cette séquence a déjà utilisé Plickers deux fois. L’explication de l’outil aux élèves a donc très succincte. Si une séquence similaire devait être mise en place dans une classe n’ayant jamais utilisé Plickers, il faudra consacrer environ 15 à 20 minutes la première fois, en comptant environ 10 minutes d’explications pour 5 à 10 minutes de Quizz. Chaque questionnaire contenait entre 5 à 10 questions, selon le sujet. Après chaque question, les pourcentages de réponse de la classe ont été indiqués sous forme de barre sous chaque réponse possible, puis la bonne réponse a été donnée. Ensuite, j'apportais un complément de réponse par oral, si nécessaire.
Chaque élève s’est vu attribuer sa carte Plickers unique, liée à son prénom. Cela a permis de garder une trace des résultats d’une période à une autre. Les élèves n’auront donc pas eu accès à des ordinateurs ou tablettes durant cette séquence. Les cartes ont été redistribuées au début de chaque période. Après réflexion, il aurait été plus simple de laisser à chaque élève sa propre carte, à conserver dans ses affaires de mathématiques. Le questionnaire était projeté avec beamer, sur un écran, à l’avant de la classe. 

Il a fallu faire intention à bien gérer la classe durant l’activité, pour qu’elle soit porteuse en termes de savoir. En effet, les élèves ont rapidement tendance à trop se prendre au jeu, préférant comparer leurs réponses, dans un esprit de compétition. Il faudra donc bien rappeler le but pédagogique de l’activité au début. On aurait peut-être aussi pu imaginer un « top 3 » des meilleurs scores pour calmer leur ardeur de compétition, ou leur transmettre leur résultat après l’activité, de manière individuelle. Cet aspect compétitif lors de l'usage de Plickers était particulièrement présent dans la classe où cette séquence a été mise ne place. La présence de cet aspect compétitif me semble problématique. En effet, si une partie de la littérature semble indiquer que la compétition ne semble pas avoir d'effet sur l'apprentissage des élèves (Vandercruysse et al., 2013), d'autres études semblent au contraire indiquer un effet négatif de la compétition envers les élèves ayant un faible niveau dans la discipline travaillée (ter Vrugte et al., 2015). Cela devrait donc être un point d'attention lors de la mise en place d’une telle séquence.

Évaluation et ressenti après expérience :
Si la séquence semble avoir porté ses fruits en tant que rappel du connu et d'évaluation formative, elle ne permet pas réellement de travailler l'intégration du numérique en classe. En effet, dans cette séquence, le principal utilisateur de l’outil numérique reste l’enseignant, c’est-à-dire moi-même. Les élèves ne peuvent en fait presque qu’uniquement être considérés comme des consommateurs de contenus. Ils ne font que participer à une activité liée à un outil numérique, sans l’utiliser directement, et encore moins créer du contenu. Pour que cette séquence soit réellement une séquence d’intégration du numérique en classe, j’aurais dû permettre aux élèves de créer eux-mêmes leur questionnaire, en utilisant une plate-forme collaborative. Cela aurait permis aux élèves de travailler l’usage de telle plate-forme et une forme collaborative de travail. Ensuite, j’aurais pu reporter le travail des élèves sous la forme d’un questionnaire Plickers. On effet, l’usage de Plickers directement par les élèves me semble difficile, entre les difficultés induites par les limitations de la version gratuite et l’existence uniquement en anglais de la plate-forme.
 
Beaucoup plus complexe, mais on aurait aussi pu essayer de créer avec les élèves un outil permettant de réviser des savoirs mathématiques de manière plus ou moins ludique, en utilisant GeoGebra, de la programmation (avec un langage graphique), pour créer un jeu ou un Chabot. Mais cela représenterait un projet qui s’étendra au moins sur une année scolaire.

Références bibliographiques

Bai, S., Hew, K. F., & Huang, B. (2020). Does gamification improve student learning outcome ? Evidence from a meta-analysis and synthesis of qualitative data in educational contexts. Educational Research Review, 30, 100322.

Hamari, J., Koivisto, J., & Sarsa, H. (2014). Does gamification work?–a literature review of empirical studies on gamification. 2014 47th Hawaii international conference on system sciences, 3025‑3034.

Hamilton, E. R., Rosenberg, J. M., & Akcaoglu, M. (2016). The substitution augmentation modification redefinition (SAMR) model : A critical review and suggestions for its use. TechTrends, 60(5), 433‑441.

ter Vrugte, J., de Jong, T., Vandercruysse, S., Wouters, P., van Oostendorp, H., & Elen, J. (2015). How competition and heterogeneous collaboration interact in prevocational game-based mathematics education. Computers & education, 89, 42‑52.

Vandercruysse, S., Vandewaetere, M., Cornillie, F., & Clarebout, G. (2013). Competition and students’ perceptions in a game-based language learning environment. Educational Technology Research and Development, 61(6), 927‑950.