J’ai voulu donner envie d’écrire un bref texte à mes élèves de 11VG, qui ont un niveau plutôt bas en production orale et écrite en anglais. Pour faire cela, j’ai décidé de leur demander d’écrire un article sur le futur à la fin d’une séquence à distance qui se concentrait sur l’utilisation de will/won’t dans les phrases conditionnelles et sur le vocabulaire lié à l’environnement. L’objectif est de leur montrer qu’ils ont les compétences nécessaires pour écrire des brefs textes en anglais pour parler du futur et des conséquences de certaines actions. La durée prévue est de deux semaines et l’activité nécessite un accès à internet et un logiciel de traitement de texte. Ces productions seront insérées dans un petit magazine de classe, qui sera publié sur issuu.com.

2. Anticipation
La séquence nécessite de la part de l'enseignant une maitrise des logiciels de traitement de texte (y compris des bonnes compétences de mise en page) et une connaissance de base des droits d’auteur, vu que les élèves doivent choisir des images libres de droits (compétence Sqily « Connaitre les contextes juridiques, règlementaires, déontologiques et éthiques d'une production média », que je n'ai pas encore validée). L’enseignant doit par ailleurs savoir à qui s’adresser pour éventuels problèmes techniques et/ou pédagogiques (compétence Sqily « Utiliser les ressources MITIC dans son environnement de travail », que j'ai validée). Dans la planification et dans le déroulement cette séquence, je n'ai malheureusement pas pu mobiliser les autres compétences Sqily que j'ai validées: « Créer une histoire avec le logiciel Scratch », « Gamifier/Ludiciser sa classe avec le numérique » et « Créer une bibliographie aux normes APA avec Zotero ».

De la part des élèves, la séquence nécessite une connaissance de base des logiciels de traitement de texte, notamment pour ajouter une image au texte. Vu que la mise en page du magazine sera réalisée par l'enseignant, les compétences MITIC demandées aux élèves sont très basiques. Cela permet même aux élèves démunis de réaliser leur texte sans trop de difficultés, un aspect qui est très important surtout dans les conditions actuelles de l'enseignement à distance. La séquence prévoit une validation mutuelle des compétences selon le principe de l'évaluation entre pairs (Black et al., 2004; Allal, 1999). Cette compétence a été travaillée en classe pendant la première partie du semestre (en présentiel). La séquence demande aussi aux élèves de mobiliser les compétences transversales Communication, Pensée Créatrice et Collaboration.  

La plateforme Padlet a été choisie comme outil pour centraliser les travaux des élèves parce qu'elle est intuitive et facile à utiliser et parce qu'elle permet aux élèves de voir les travaux de leurs camarades de classe. D'ailleurs, la modalité "étagère" de Padlet s'adapte particulièrement à la structure de la séquence, qui demande aux élèves de déposer deux à trois fichiers différents (leur texte, la correction du texte d'un-e camarade de classe et, s'ils le souhaitent, une couverture pour le magazine). Si un-e ou plusieurs élèves rencontrent des difficultés techniques, ils peuvent envoyer leur texte par courriel à l'enseignant, qui déposera le texte sur Padlet pour eux. La plateforme Padlet a été choisie aussi parce qu'elle permet de créer une colonne où les élèves peuvent poser des questions à l'enseignant pendant les plages horaires indiquées dans les consignes. Hors de ces plages horaires, les élèves peuvent envoyer leurs questionnements à l'enseignant par courriel. 

Pour éviter des malentendus et des difficultés techniques, l'enseignant envoie par courriel à chaque élève un texte d'un-e camarade à corriger, au lieu de leur demander de se rendre sur Padlet et de télécharger le texte de la personne indiquée dans le courriel. Ce fichier doit ensuite être déposé dans la deuxième colonne du Padlet, ce qui permet à l'enseignant et aux élèves de confronter rapidement le texte corrigé avec sa version originale (première colonne). Cela sera particulièrement utile à l'enseignant lors de la rédaction d'un feedback pour chaque élève, parce qu'il pourra prendre on compte plus facilement les compétences de rédaction et de correction de chaque élève en analysant les deux versions de chaque texte.

 
3. Style Pédagogique

L’enseignant guide les élèves dans leurs apprentissages, en se mettant à disposition pour répondre à toute question (sur Padlet ou par courriel). Il laisse travailler les élèves en autonomie en suivant les consignes données pour qu’ils s'approprient les compétences nécessaires (Vygotski, 1997). La séquence se base sur le concept de « task-based learning », qui veut que l’apprentissage soit orienté vers un but concret et avec un usage de la langue réaliste (Ellis, 2003). La tâche demande aux élèves d'être acteurs et producteurs dans chacune de ses phases: d'abord, ils doivent créer un article et le personnaliser avec une image; ensuite, s'ils le souhaitent, ils peuvent créer une possible couverture pour le magazine; finalement, ils doivent corriger le texte d'un-e camarade de classe. Chaque texte sera publié dans le magazine indépendamment de sa qualité, sauf si son contenu est inapproprié. Le produit final (le magazine) sera valorisé en le publiant sur issuu.com pour que les élèves puissent le montrer à leurs parents et à leurs amis. Il sera par ailleurs potentiellement utilisé pour d’autres activités telles qu’une compréhension de l’écrit ou une présentation orale d’un texte écrit par un-e autre camarade. 

Les consignes sont données principalement en anglais pour permettre aux élèves d'entraîner leurs compétences de compréhension écrite. Cependant, les consignes plus importantes et/ou plus compliquées sont données soit seulement en français, soit en anglais et en français. Je répondrai aux questions posées par les élèves sur Padlet ou par courriel en français, afin d'éviter des malentendus et pour ne pas décourager les élèves. L’accès à des dictionnaires en ligne et la possibilité d’identifier immédiatement les erreurs d’orthographe grâce au correcteur du logiciel de traitement de texte rendent la tâche moins intimidante et permettent aux élèves de mieux s’exprimer. D’ailleurs, les élèves sont encouragés à choisir une image à joindre à l’article, ce qui leur permet d’ajouter une touche personnelle à leur production. Le format digital de la production permet aussi à chaque élève de partager son texte sur Padlet pour qu’un-e de leurs camarades puisse le corriger. Les textes corrigés seront ensuite partagés à nouveau sur Padlet et ensuite copiés et collés dans un même fichier par l’enseignant pour créer le magazine. L’activité se situe donc au niveau « Augmentation » du modèle SAMR.

L’objectif du PER travaillé pendant cette séquence est l’objectif L3 32, « Écrire des textes variés sur des sujets familiers ou d’intérêt personnel ». L’activité étant ciblée pour des élèves de 11VG, l’article sera composé de phrases très courtes et souvent isolées, en accord avec les attentes du niveau A2.1 du CECR. 

Les suivants objectifs seront aussi travaillés : 

4.2 Plan
La séquence nécessite un ordinateur ou une tablette (ou, à la limite, un smartphone) avec un logiciel de traitement de texte et un accès à internet. Des logiciels gratuits sont suggérés dans les consignes. La communication à lieu par courriel et sur Padlet. En cas de difficultés, l'enseignant est repérable par téléphone pour donner des instructions plus précises et adaptées. Comme j'ai pu constater pendant les premières semaines d'enseignement à distance, tous les élèves de ma classe ont accès à ces outils. Cependant, si un-e élève a des difficultés techniques, le texte peut être écrit à la main et envoyé par poste à l'enseignant, qui déposera une transcription du texte sur Padlet et enverra par poste à l'élève le texte d'un-e de ses camarades à corriger. Il y a deux élèves dyslexiques dans cette classe. Vu que les élèves peuvent écrire le texte quand ils le souhaitent, aucun aménagement n'est prévu pour eux. Cependant, l'enseignant prendra en compte leur dyslexie lors de l'évaluation formative de leurs textes. 

La séquence se déroule sur deux semaines. La première semaine est dédiée à la rédaction du texte, la deuxième à la correction du texte d’un-e camarade de classe. Les élèves sont libres de travailler quand ils préfèrent, à condition que leur texte et leur correction soient remis sur Padlet dans les délais annoncés dans les consignes (le 1er mai pour le texte et le 8 mai pour la correction).  L’enseignant sera disponible sur Padlet pendant les plages horaires indiquées dans les consignes pour répondre aux questions des élèves (une fois par semaine). En dehors de ces plages horaires, les élèves peuvent le contacter par mail. Les textes seront écrits avec le logiciel de traitement de texte préféré par les élèves (LibreOffice, OpenOffice et Google Docs seront suggérés à cause de leur gratuité) et ensuite partagés sur Padlet. S’ils le souhaitent, les élèves peuvent créer une possible couverture du magazine.

Avant le weekend, les élèves recevront par courriel un PDF avec les consignes. L’enseignant sera disponible sur Padlet le mardi matin de 10h à 12h pour répondre aux questions des élèves et pour aider ceux qui ont plus de difficultés avec les outils numériques. Il est important d'anticiper des malentendus à propos du format du texte, car « l’article » qu’ils doivent écrire n’est pas le même type de texte qu’ils sont habitués à écrire pour leur cours de français. Pour éviter ces malentendus, un modèle sera fourni aux élèves sur Padlet. Il est aussi probable que certains élèves auront des difficultés à enregistrer le fichier et le partager sur Padlet. Donc, l’enseignant acceptera des travaux envoyés par mail et il s’occupera de les déposer sur Padlet.

Pendant la première semaine, les élèves écrivent un article sur le futur en suivant les consignes. Avant le weekend, ils déposent leur fichier dans la première colonne du Padlet en l’appelant « Prénom ». S’ils le souhaitent, les élèves peuvent créer une possible couverture pour le magazine. Ce fichier doit être déposé dans la cinquième colonne du Padlet. S'il y a plus qu’une couverture, les élèves voteront la meilleure. 

Le dimanche, l'enseignant envoie à chaque élève un courriel avec le texte d'un-e camarade de classe en pièce jointe. Il explique qu'ils doivent corriger le texte et le déposer sur Padlet (dans la deuxième colonne) avant le weekend. Il leur rappelle qu'ils peuvent lui poser des questions sur Padlet (pendant les plages horaires indiquées dans les consignes) ou par courriel.

Le samedi suivant, quand tous les élèves ont déposé les textes corrigés sur Padlet, l’enseignant met en page le magazine et rédige une rétroaction pour chaque élève en prenant en compte des critères suivants: grammaire et orthographe, pertinence du contenu, clarté et logique du texte, qualité de la correction du texte d'un-e camarade. Ensuite, il envoie un courriel avec des commentaires généraux sur le produit final, le lien vers le magazine et une rétroaction personnelle pour chaque élève. Sur la base du résultat final, l’enseignant peut prévoir d’autres activités centrées sur le magazine, par exemple un exercice de compréhension écrite ou un exposé sur un texte d’un-e autre camarade.

5. Déroulement et évaluation
La séquence s'est bien passée. Dix élèves sur 17 ont participé, ce qui reflet la participation aux leçons à distance qui ont été faites avant les vacances. Les textes des élèves respectaient la plupart des consignes et leur contenu était généralement approprié. Les corrections faites par les élèves étaient pertinentes et généralement bien faites. Donc, tous les textes ont pu être insérés dans le magazine, qui a été publié sur https://issuu.com/p47888/docs/11vg1_magazine_2020">issuu.com (le lien a été envoyé aux élèves par courriel le 10 mai). Les textes ont été déposés dans les délais, sauf pour un texte qui a été déposé le samedi. Cependant, cela n'a pas empêché le bon fonctionnement de la séquence, car j'ai attendu jusqu'à dimanche avant d'envoyer aux élèves le courriel avec le texte d'un-e camarade à corriger. Aucune adaptation de la séquence n'a été nécessaire, mais j'ai décidé de corriger quelques erreurs d'orthographe qui n'avaient pas été corrigées par les pairs, sans cependant altérer la syntaxe et la grammaire des textes produits par les élèves. J'ai aussi envoyé un deuxième courriel aux élèves qui n'avaient pas déposé un texte, afin de les encourager à participer au projet. Comme prévu, la gestion de la distance a été faite à travers Padlet (en groupe) et, afin d'éviter des malentendus à propos du texte à corriger, par courriel (en one on one).

La colonne du Padlet dédiée aux questions n'a pas été utilisée par les élèves. Cependant, j'ai reçu un courriel d'un élève qui n'arrivait pas à déposer son fichier. Je lui ai dit de m'envoyer le texte par courriel. Je l'ai ensuite déposé sur Padlet et la même chose s'est passée lors de la remise du texte d'une de ses camarades de classe qu'il avait corrigé. Cela n'a pas posé de problèmes, mais je trouve dommage de ne pas avoir pu aider l'élève à résoudre le problème à distance, car en présentiel j'aurais pu lui montrer comment déposer le fichier. À distance, j'aurais pu créer une fiche avec la marche à suivre pour déposer le texte. Cependant, cela aurait pris beaucoup de temps et, vu que cet élève était le seul à avoir eu ce problème, j'ai décidé de lui proposer de me l'envoyer par courriel.

Même si la majorité de la classe a fait le travail, je suis déçu qu'aucun des 7 élèves qui n'ont pas écrit le texte n'ait même pas répondu à mon deuxième courriel, dans lequel je les encourageais soit à écrire leur texte avec une semaine de retard, soit à choisir un parmi les textes écrits par leurs camarades et le corriger. Cependant, j'ai décidé de ne pas les contacter une troisième fois, vu les circonstances particulières de l'enseignement à distance et étant donné qu'après le 11 mai j'aurais pu discuter avec eux des raisons qui les ont amenés à ne pas participer au projet. J'imagine que leurs raisons seront probablement qu'ils avaient trop de travaux à faire et qu'ils n'avaient pas envie de faire l'activité que je leur ai proposée. Je redoute que leur manque de participation soit relié à des difficultés techniques, parce que dans ce cas ils auraient répondu à mon deuxième courriel en expliquant pourquoi ils n'avaient pas déposé un texte sur Padlet.

Les élèves qui ont écrit un texte ont montré d'avoir atteint les objectifs visés: ils ont écrit des brefs textes (composés souvent de phrases très courtes et isolées) pour communiquer leurs points de vue sur le futur en utilisant will/won't, le first conditional et le champ lexical de l'environnement; ils ont corrigé les textes écrits par leurs camarades de classe, en mobilisant leurs connaissances de la grammaire et de l'orthographe anglaises, dans le but de créer un produit final commun de qualité; ils ont utilisé leur pensée créatrice pour imaginer des évènements futurs; ils ont utilisé correctement les outils numériques proposés et une partie d'entre eux a choisi des images libres de droits qui étaient représentatives du texte qu'ils ont écrit. Cependant, je ne sais pas si les élèves qui n'ont pas écrit le texte ont atteint tous ces objectifs. Donc, je vais demander à ces élèves de produire un texte en suivant des consignes similaires, peut-être en changeant le thème du texte ou en les encourageant à me proposer eux-mêmes un ou plusieurs thèmes qui les intéressent. Cette activité sera idéalement faite comme devoir, car en ce moment l'établissement ne permet pas l'accès aux salles d'informatique. Si nécessaire (ex. ils n'ont plus accès à un ordinateur parce que leurs parents ont recommencé à travailler), je vais vérifier s'il est possible de leur prêter un des ordinateurs portables de l'établissement.

Dans cette séquence, la distance n'a posé aucun problème pour la majorité des élèves. Néanmoins, elle m'a empêché d'encourager chaque élève à écrire un texte et à participer au projet du magazine de classe. D'ailleurs, les colonnes Padlet dédiées aux questions et à la couverture n'ont pas été utilisées. Peut-être la distance a encouragé les élèves qui avaient des questionnements à chercher de comprendre tout seuls les consignes ou à demander de l'aide à leurs parents, frères ou soeurs. Donc, la distance m'a empêché de guider les élèves et de répondre à leurs questions et doutes, un élément qui est particulièrement important pour l'apprentissage des langues. J'aurais pu prévoir une leçon à distance sur Zoom pour vérifier que les élèves avaient bien compris les consignes. Cela les aurait peut-être encouragé à poser les questions qu'ils n'osaient pas poser ou qu'ils n'avaient pas envie d'écrire sur Padlet ou par courriel. En présentiel, j'aurais aussi pu identifier les élèves plus rapides qui finissaient plus tôt que les autres et les encourager à créer une possible couverture.

Je crois que si cette activité avait été menée en salle d'informatique, une bonne partie de ces problèmes auraient disparu. Cependant, la gestion de classe aurait été plus difficile et je crois que les élèves auraient travaillé moins bien et produit des textes plus courts, moins détaillés et avec des contenus moins pertinents. En effet, les textes qu'ils ont écrits m'ont surpris parce que leur contenu était beaucoup plus sérieux et plus proche des consignes de tous les autres textes qu'ils ont écrits dans la première partie du semestre. Donc, je crois que la distance et les outils numériques choisis ont eu un impact positif sur la qualité de leurs productions,  même si ils leur ont empêché de profiter de la présence de l'enseignant.

Lien vers le magazine: https://issuu.com/p47888/docs/11vg1_magazine_2020


6. Éducation aux médias

Les élèves ont été informés du fait que les images pouvaient être publiées dans le magazine seulement si elles étaient libres de droits. Le site Pixabay a été proposé parce qu'il permet de trouver facilement des images libres de droits, qui peuvent être utilisées sans devoir citer leur source dans le texte. Sept élèves ont choisi une image sur Pixabay, deux élèves n'ont choisi aucune image et un élève a choisi une image qui n'était pas libre de droits. Je lui ai demandé d'en choisir une autre sur Pixabay mais il n'a pas répondu à mon courriel. Donc, j'ai dû enlever son image.

Les élèves ont été informés par courriel du fait que le magazine aurait été publié avec une licence Creative Commons « Pas d’utilisation commerciale 4.0 ». Je leur ai expliqué que s'ils ne souhaitaient pas que leur texte apparaisse dans le magazine, ou s'ils n'étaient pas d'accord avec la licence que j'avais choisie, ils pouvaient m'écrire par courriel.

Les élèves connaissaient déjà la plateforme Padlet parce qu'elle a été utilisée pendant les premières semaines d'enseignement à distance. Donc, je n'ai prévu aucune fiche avec la marche à suivre pour déposer des fichiers ou écrire des commentaires sur Padlet. Cependant, j'ai déposé le modèle sur Padlet (au lieu de l'envoyer en pièce jointe avec les consignes) pour encourager les élèves à ouvrir le lien avant de commencer à écrire leur texte et de voir la structure du Padlet (notamment, en prenant connaissance de la colonne qu'ils pouvaient utiliser pour me poser des questions). La plateforme, qui est très intuitive et simple à utiliser, n'a créé aucun problème, sauf pour l'élève qui n'arrivait pas à déposer son texte. Si je proposais à nouveau la même séquence, je préparerais une fiche avec la marche à suivre pour faire des commentaires et déposer ou télécharger des fichiers avec Padlet. 

Les consignes ont été écrites en utilisant la police Arial 14, pour faciliter la lecture aux élèves dyslexiques. Elles ont été divisées en plusieurs points qui explicitaient la marche à suivre en ordre chronologique. Cela rend les consignes moins denses et plus compréhensibles. Même si le but des consignes était aussi de permettre aux élèves d'entraîner leurs compétences de compréhension écrite en anglais, certains mots et certaines phrases ont été traduits en français (ou écrits complètement en français) pour éviter des malentendus. D'ailleurs, le courriel que j'ai envoyé aux élèves résumait en une phrase en français l'objectif principal de la séquence, afin de leur permettre de commencer à lire les consignes avec une idée générale du travail qu'ils devaient faire.

Références
Allal, L. (1999). Impliquer l’apprenant dans le processus d’évaluation: Promesses et pièges de l’autoévaluation. In C. Depover & B. Noël (Éds.), L’évaluation des compétences et de processus cognitifs, modèles, pratiques et contextes (p. 35‑56). De Boeck.
Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & Wiliam, D. (2004). Working Inside the Black Box : Assessment for Learning in the Classroom. The Phi Delta Kappan, 86(1), 8‑21. JSTOR.

Ellis, R. (2003). Task-based Language Learning and Teaching. Oxford University Press.

Vygotski, L. (1997). Pensée et langage(3e édition). La Dispute.