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SEQ1-Une activité à distance : analyse de texte à l’aide du site « La Quizinière »

26.06.2020

Mazzoléni Aristide avatar. Mazzoléni Aristide


Une activité à distance : analyse de texte à l’aide du site « La Quizinière »

Contexte
 
Introduction
 
L’étudiant-stagiaire intervient en français dans une classe de 10 VG dans un collège situé en zone rurale. Il a effectué deux semaines de travail en présentiel auprès des élèves, avec la mise en place progressive d’activités. L’épidémie de Covid 19 a conduit à l’arrêt soudain des écoles, provoquant l’interruption du stage en présentiel. Toutes les activités prévues ou commencées se sont vues reportées, ou même annulées. Ainsi, l’activité MITIC initialement planifiée, qui devait normalement se dérouler en salle informatique, n’a pu avoir lieu. L’étudiant-stagiaire a ensuite commencé, avec l’aide de sa praticienne-formatrice, à mettre en place des cours pour continuer d’assurer à distance la prise en charge des élèves. Les contraintes liées à l’absence de cours en présentiel, l’absence de contact direct avec les élèves, ont rendu l’usage des MITIC indispensable.
Les élèves, durant le confinement, ont reçu comme instruction de lire chaque semaine cinq chapitres d’un livre de Jules Verne, l’Ile Mystérieuse. Pour les maintenir en activité, et s’assurer de leur bonne compréhension, des questions leur sont proposées chaque semaine par l’enseignant.  Pour pallier l’absence de cours en présentiel et rendre ce travail possible, il a donc été décidé d’avoir recours à un outil informatique en ligne, proposé sur le site La Quizinière. Cet outil permet de générer des questionnaires avec différents types de questions : questions ouvertes, QCM….
 
• Utilité du numérique
 
• Quels avantage ou intérêt par rapport à un enseignement sans MITIC ?
 
La situation particulière générée par le confinement a rendu l’utilisation du numérique indispensable. Plus aucune activité n’est possible face à la classe, la communication avec les élèves n’est possible que par le biais de moyens de communication électroniques (e-mails, messageries électroniques…). Il aurait certes été envisageable de transmettre aux élèves les questionnaires via un document Word à remplir, cela a d’ailleurs été brièvement expérimenté. Cependant, nous nous heurtons à un autre problème, celui des supports numériques à disposition des élèves : ordinateur personnel, logiciels de traitement de texte, boites mail… L’accès au numérique est très inégal selon les familles. Le site La Quizinière est en revanche accessible depuis n’importe quel appareil connectable à Internet, comme une tablette ou un smartphone. Nous nous trouvons dans une situation où la question de l’intérêt du MITIC ne se pose plus, puisqu’une telle activité aurait été pratiquement impossible sans MITIC. 
Pour situer l'intérêt de cet outil par rapport au modèle SAMR,  nous pouvons observer qu'il a joué un rôle primordial au niveau de la Substitution, puisqu'il a permis, dans ces circonstances particulières, de pallier l'absence de cours en présentiel. Dans l'optique du travail à distance, son effet s'est fait sentir en termes d'Augmentation, puisqu'il s'est révélé plus efficace que la transmission d'un questionnaire à remplir en format Word. L'aspect Modification n'était pas spécialement recherché dans ce contexte, il a pourtant joué un rôle important dans le sens qu'il a totalement transformé la manière de réaliser une activité d'explication de texte par rapport à ce qu'un enseignant a l'habitude de faire en présentiel.
 
• Retour après expérience
 
L’expérience a démontré que La Quizinière se révèle un outil fiable et facile de prise en main, aucun dysfonctionnement n'a été signalé au niveau technique, que ce soit pour préparer les questions, les mettre en ligne ou les corriger. C'est aussi un outil efficace qui offre une grande souplesse d'utilisation.  La correction est facilitée par le programme qui corrige automatiquement les QCM. Il est également possible de la personnaliser en fournissant des feed-back individuels aux élèves afin de les guider. Il ne pouvait certes se substituer à la présence de l'enseignant, en revanche, ses qualités présentent des avantages qui le rendent transposables à d'autres activités pédagogiques, comme par exemple des devoirs à faire à la maison.

• Compétences enseignantes

Le choix du site La Quizinière a été motivé par des avis positifs d'enseignants qui avaient conseillé cet outil à l'enseignant-stagiaire.  Après réflexion, il apparaît qu'il aurait été plus intéressant de pouvoir tester d'autres sites similaires au préalable à titre de comparaison. Mais les circonstances particulières, notamment l'urgence de recréer le lien pédagogique avec les élèves et de leur proposer une activité pour la semaine suivante, ont poussé à limiter les tests à ce seul outil.
Il n’y a pas de compétences informatiques préalables particulières à maîtriser pour utiliser ce support. Le site est conçu pour être utilisable par un large public, y compris des personnes ne possédant forcément de compétences informatiques poussées. Cette facilité de prise en main, y compris pour les élèves, a conforté le choix de travailler avec cet outil. Il existe en outre sur Internet plusieurs tutoriels clairs et précis, qui expliquent, en une quinzaine de minutes, les diverses fonctionnalités du site, à l’instar de celui-ci :
 
Le système permet en outre aux débutants de s’entrainer en créant, diffusant et corrigeant autant de questionnaires fictifs que souhaité pour favoriser la prise en main. 
 
Au niveau des compétences enseignantes, il est important pour l'enseignant d'expliciter clairement les consignes aux élèves en effectuant un travail de modelage, idéalement en faisant une démonstration sur la manière d'accéder au site et de remplir un questionnaire, puis en se livrant à un travail d'étayage en supervisant le travail de élèves pour s'assurer de leur bonne compréhension. Malheureusement, au vu des circonstances, l'explicitation s'est limitée au seul canal écrit. Des instructions détaillées sur les différentes phases de la procédure, illustrées par des copies d'écran, ont été transmises aux élèves via la messagerie WhatsApp de la classe.

 
Alignement pédagogique
 
Objectifs
 
L’activité a eu lieu dans le cadre d’un cours de français, les éléments travaillés liés à la discipline se réfèrent à l’objectif suivant du PER : L1 31 — Lire et analyser des textes de genres différents et en dégager les multiples sens…
Les points listés ci-dessous ont été spécialement travaillés :
- Analyse du portrait moral des personnages
- Dégage les éléments essentiels (lieu, époque, personnages, structure narrative)
- Lit et comprend un texte complet de façon autonome (Niv 2-3)
 
Les points travaillés liés à l’alignement MITIC  se réfèrent à la rubrique  : FG 31 — Exercer des lectures multiples dans la consommation et la production de médias et d'informations. Plus précisément au point de la sous-partie environnement dans un travail multimédia :
 
- Repérage et utilisation autonomes de ressources numériques d'apprentissage (moyens officiels, didacticiels disciplinaires, outils d'aides en lignes, devoirs électroniques…)
 
 
• Style pédagogique
 
• Rôle de l’enseignant, rôle des élèves, rôle de l’environnement numérique.
 
- L’étudiant-stagiaire prépare un questionnaire pourtant sur les chapitres du livre à lire. Il doit sur le plan pédagogique, élaborer des questions en lien avec les objectifs d’apprentissage visé : vocabulaire, compréhension générale, personnages… Sur le plan technique, l’outil La Quizinière permet d’élaborer des questions adaptées aux circonstances, par exemple, pour la compréhension d’un terme de vocabulaire, un QCM peut suffire. Lorsque l’enseignant veut vérifier un peu plus en profondeur les connaissances de l’élève, il peut avoir recours à une question ouverte. 
L’enseignant se charge ensuite de la diffusion et de la correction des copies en fournissant des feed-back destinés à aider les élèves. Il peut également se servir de ces éléments pour réaliser un diagnostic des points qui ont été mal compris. 
- Les élèves, après lecture des chapitres du livre, sont en principe tenus de répondre à un questionnaire par semaine. Ils doivent pour cela se connecter à l’aide d’un code, remplir le questionnaire, puis l’envoyer à l’étudiant-stagiaire. La participation sert avant tout à aider l’élève dans ses apprentissages dans le but de favoriser sa compréhension.
- Le rôle du système est multiple, il constitue avant tout un outil pour l’enseignant et les élèves en offrant un support pour réaliser l’exercice. Le système peut aussi corriger automatiquement certains types de questions comme les QCM. Pour l’élève, le système facilite l’accès à l’activité, étant accessible depuis n’importe quel appareil électronique, il lui évite également la surcharge de travail induite par l’envoi d’un document. L’outil numérique joue un autre rôle plus crucial encore, en aidant à maintenir le lien pédagogique entre les élèves et l’enseignant pendant la phase de classe à distance. Les élèves communiquent à l’enseignant par le biais de leurs réponses, et l’enseignant peut communiquer à son tour aux élèves, par son feed-back. Cet aspect de maintien du lien pédagogique ne doit pas être sous-estimé dans la période particulière que nous avons vécu.
 
• Retour après expérience
 
L’étudiant-stagiaire a pu maintenir l’activité pédagogique avec les élèves. Il a pu continuer de travailler sur les objectifs qui avaient été fixés. Cependant, l’outil informatique ne peut se substituer au travail en classe. A distance, l’implication et la participation des élèves restent moindres qu’en présentiel. Les objectifs ont dû être réadaptés aux circonstances, davantage de temps a été requis pour les atteindre que lors d’un cours en présentiel.
 
 
Evaluation
 
• Type d’évaluation prévue et remédiations possible
 
Cette activité sur le site La Quizinnière a constitue un bon outil évaluatif pour l'enseignant-stagiaire, qui a pu ainsi s'assurer du niveau de progression des élèves. Ainsi, les réponse de certains élèves ont démontré une bonne compréhension de l’histoire, et même de certains éléments qui relevaient de l’implicite. En revanche, d’autres élèves n’ont que partiellement remplis leurs questionnaires, avec des réponses souvent erronées, ou extrêmement minimalistes, et ceux-ci n'ont généralement pas su accéder aux informations qui relevaient de l'implicite. Ces différents éléments ont soulevé plusieurs questionnement concernant la compréhension effective de l’histoire par les élèves. Il apparait que les élèves les plus forts ont bien su tirer parti de cet outil pour progresser sur les objectifs d'apprentissage, mais que les élèves les plus en difficulté n'ont en revanche que peu progressé.
Ces résultats tendent à indiquer que cette activité ne peut se substituer au travail de guidage et d'explicitation de l'enseignant effectués dans les cours en présentiel. Dans l'optique d'une séquence à distance, peut-être aurait-il dû être implémenté en même temps que d'autres ressources pédagogiques destinées à favoriser la compréhension, comme de brefs résumés sous format Word ou powerpoint synthétisant les principaux éléments-clefs de l'histoire. On aurait pu également envisager des capsules audio pour les élèves dyslexiques qui éprouvent des difficultés pour accéder à la compréhension de l'écrit.

Gestion de la classe
 
Éducation aux médias
 
• Prise en compte de l’éducation aux médias
 
L’activité ne se pensait pas en termes d’éducation aux médias, l’objectif visé concernait la compréhension de texte. Il s’agissait pour les élèves de n’accéder qu’à un seul site pour répondre aux questions de compréhension ou de vocabulaire portant sur le livre étudié. Il n’était pas envisagé d’autres activités Internet.
 
• Retour après expérience
 
C’est à certaines réponses aux questions de vocabulaire que cette problématique est apparue. Des réponses fausses indiquaient que l’élève n’avait pas effectué de recherches du terme, alors que l’information est en principe facilement accessible à l’aide de n’importe quel moteur de recherches. A l’inverse, d’autres réponses pouvaient parfois reprendre presque mot pour mot les termes de la page Wikipédia consacrée à ce sujet. Les questions de la recherche d’information, ou du plagiat n’avaient pas été envisagées. Il est vrai que l’élève ne saurait être tenu pour responsable, l’activité n’ayant pas été pensée de sorte à collecter et interpréter des informations en allant au-delà du copier-coller.[1] Une période consacrée à l’éducation aux médias plus précisément à la recherche sur Internet aurait été souhaitable pour mener à l’avenir ce type d’activités. Mais dans le même temps, les contraintes particulières liées à la période de confinement rendait une telle période assez délicate à mettre en place, mais c’est un axe de réflexion en cas de réédition d’une telle activité à l’avenir. 
 
[1] BOCQUET ET AL., p. 106-107.

Planification
 
• Comment la séquence d'enseignement s’insère-t-elle dans mon programme annuel
 
Le travail sur le livre l’Ile Mystérieuse était planifié pour ce deuxième semestre. Toutefois, cette activité devait normalement être travaillée en classe, sans l’aide des MITIC. Ce sont les circonstances imprévues liées à l’épidémie de Covid-19 et à la fermeture des écoles qui en ont fait une activité MITIC.
 
• Quelle organisation dois-je prévoir?
 
Initialement, cette activité devait se dérouler en présentiel, selon les modalités suivantes : lecture du livre par les élèves à raison d’un chapitre par jour, puis travail en classe sur des questions portant sur le vocabulaire, la compréhension et l’analyse du texte à raison d’une période par semaine. Cette activité ne devait en principe pas faire appel aux ressources informatiques.  En revanche, une autre activité MITIC était prévue en français, portant sur un travail de révision des temps composés à l’aide du logiciel Keynote. Celle-ci devait se tenir sur une période, dans la salle informatique du collège. Toutefois, la planification initiale a été totalement chamboulée par les circonstances, qui ont imposé la planification d’une toute autre activité MITIC. 
 
• Retour après expérience
 
Il a fallu repenser tout le déroulement de l’activité, qui a dû être entièrement réadaptée en fonction des besoins du moment, de la fixation e nouveaux objectifs plus modestes, et de l’introduction d’outils numérique dans l’activité.[2] Il a fallu également apprendre à maîtriser l’outil, à évaluer ses possibilités.  Mais une fois passé ce nécessaire temps de mise en place et d’adaptation, les apprentissages ont pu se dérouler selon le type de planification prévue initialement, à savoir la lecture du livre par les élèves à un rythme d’un chapitre par jour, puis le travail sur des questions à raison d’une fois par semaine. La différence majeure est que la séance n’est plus délimitée par une période prédéterminée à l’avance, mais se fait de manière un peu plus souple, les élèves ayant plusieurs jours pour répondre aux questions. Notons également cette situation quelque peu paradoxale, d’ordinaire il faut planifier une activité informatique pour l’insérer dans une séquence, ici c’est l’activité informatique qui a permis le maintien de la planification pour cette séquence.
 [2] BARRAS, H., p. 19.
 
 
 
• Déroulement
 
• Description du déroulement
 
L’étudiant-stagiaire commence par créer un compte sur le site La Quizinière, qui se trouve à l’adresse suivante : https://www.quiziniere.com/
Il arrive alors sur cette page :
Figure 1 : Accueil du site La Quizinière
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L’étudiant-stagiaire doit aller sous l’onglet ESPACE ENSEIGNANT, et cliquer sur connexion. S’il s’agit d’une première connexion, l’usager sera invité à créer son compte, il suffit d’indiquer son nom, prénom, une adresse mail, puis de proposer un mot de passe. L’inscription au site n’est pas payante, et il n’y a pas de logiciel à installer sur son ordinateur. Une fois connecté, l’usager accède à son espace personnel où il peut avoir accès à la création de questionnaires, ainsi qu’à ceux qu’il a déjà créé. Pour créer un nouveau questionnaire, il doit cliquer sur « actions », puis « nouveau modèle ».
 
Figure 2 : Page principal de l’espace personnel


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L’usager peut ensuite commencer la création de son questionnaire personnalisé avec les questions de son choix, ce peut être sous la forme de QCM, comme ci-dessous :
 
Figure 3 : Exemple de création de questions, sous forme de QCM


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Ou cela peut prendre la forme de questions ouvertes comme dans le second exemple ci-dessous. L’outil offre la possibilité de créer un vaste panel de questions personnalisées.
 
Figure 4 : Autre exemple de création de questionnaire,  sous forme de question ouverte

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Les questions sont au nombre de deux à trois par chapitre, ce qui représente dix à quinze questions au maximum, afin de ne pas surcharger les élèves. Il faut trouver un juste équilibre en termes de difficulté, pas de questions trop simples pour ne pas que les élèves minimisent l’exercice, ni de questions trop difficiles pour ne pas les décourager, mais des questions adéquates pour conserver leur motivation intacte.[3] Une fois le questionnaire terminé par l’enseignant, il peut être diffusé. Il ne reste qu’à régler les paramètres, comme le titre de la diffusion, la date butoir de restitution des copies, ou le nombre de copies. Il est conseillé de donner un titre clair et en rapport à l’activité, et de prendre quelques précautions, comme donner une date butoir large pour tenir comptes des éventuels retardataires, et prévoir un nombre de copies supérieur si des élèves devaient effectuer plusieurs tentatives.
[3] BARRETTE, C., p. 2

Figure 5 : Réglage des paramètres de diffusion



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Après la création de la diffusion, un code est généré, l’exercice est désormais en ligne, et les élèves peuvent à présent se connecter sur l’espace apprenant. Ils n’ont pas besoin de créer un profil, ni de s’identifier, mais simplement d’entrer le code généré automatiquement par le système.
 
Figure 6 : Génération du code d’accès pour les élèves 


Les élèves ayant
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jusqu’au vendredi pour lire les cinq chapitres hebdomadaires au rythme d’un par jour, l’étudiant-stagiaire s’organise pour mettre en ligne le questionnaire avant la fin de la semaine.
Une fois le questionnaire terminé et mis en ligne, l’étudiant-stagiaire adresse un message à l’intention de tous les élèves sur le groupe WhatsApp de la classe.  Celui-ci indique, à l’aide de copies d’écran, les instructions permettant aux élèves d’accéder au site, le code pour se connecter, ainsi que le délai imparti pour effectuer le travail.
 
L’élève, une fois qu’il a accédé au questionnaire, doit entrer son prénom, et peut ensuite commencer à répondre aux questions. Une fois terminé, il peut alors envoyer son questionnaire.
 
L’étudiant-stagiaire peut, depuis le tableau de bord de ses diffusions, vérifier l’état d’avancement des activités proposées aux élèves. Ce tableau précise notamment des données comme la date de diffusion, le code pour se connecter en tant qu’utilisateur, le nombre d’élèves qui ont répondu avec le nombre de copies disponibles, et enfin si la correction de l’activité a été validée ou non.

Figure 7 : Tableau de bord de l’état des diffusions


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La phase finale consiste à corriger les copies des élèves. Le système corrige automatiquement les questions de type QCM, ce qui représente un gain de temps considérable pour l’usager. Seules les réponses de type « texte » nécessitent une correction manuelle. L’enseignant attribue alors manuellement une note pour chaque réponse en cochant la case correspondante. Le système possède une autre fonctionnalité intéressante, celle d’intégrer des commentaires. Cela permet de communiquer à l’élève des feed-backs personnalisés qui leur permettent de mieux comprendre les points qui leur posent des difficultés.
 
Figure 8 : Exemple de réponse d’élève avec feed-back de l’enseignant.


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Évaluation et ressenti après expérience
 
Le premier bilan à tirer de cette expérience est une certaine déception par rapport à la participation. Au cours des quatre semaines de durée de l'activité, et sur les 18 élèves que compte la classe, la participation s'est limitée à un nombre oscillant entre 5 et 7 élèves. Parmi ceux-ci, on a pu noter la présence d'un groupe stable de 4 élèves ayant participé à toutes les activités. De possibles difficultés d’ordre technique de la part des élèves pour accéder au site ne sont pas à écarter. Toutefois, après recueil des impressions générales des élèves lors de la reprise des cours en présentiel, peu d’élèves ont fait part de difficultés particulières en informatique. Certains ont malgré tout signalé des difficultés pour envoyer leur travail. Il se peut que des élèves aient été gênés de parler de leurs éventuelles lacunes en informatique devant le reste de la classe. Pourtant, l'un d'entre eux a été un peu plus direct et a confié avoir eu "du mal à accrocher à l'histoire", signe qu'il pourrait aussi s'agir d'un problème général de motivation pas nécessairement lié à l'usage du numérique.
 
Or, après discussion entre l’étudiant-stagiaire et sa praticienne-formatrice, il est apparu que la faible participation observée ne se limitait à cette activité précise, mais concernait l’ensemble des activités proposées, y compris dans d'autres disciplines et avec d'autres classes. Nombre d’élèves semblent avoir graduellement décroché au fur et à mesure de l’avancée du confinement, alors que l’école leur semblait de plus en plus lointaine. Cela montre que le lien entre l’enseignant et ses élèves demeure vital, car il permet l’engagement émotionnel de l’élève pour la tâche en cours, ce que ne peut réaliser seul l’outil informatique.[4] Rappelons qu’il s’agit d’une classe de 10 VG groupe 1, avec des élèves en difficulté, souvent en échec scolaire, et dont la motivation reste fluctuante. Cela tend à confirmer l’existence d’un problème de motivation. La technologie, si elle permet de rendre l’activité possible, ne suffit pas à elle seule à engager l’élève.[5]
Cela contredit également l’idée que le support informatique, par son côté ludique, pourrait être en mesure de remotiver les élèves. La recherche a d’ailleurs établi qu’un contenu ludique, sous forme d’activité informatique ne rend pas nécessairement l’activité plus attractive.[6] 
Parmi les autres limites à signaler, il convient de souligner la présence dans cette classe de nombreux élèves présentant des troubles dys. (dyslexiques, dysphasie…), ayant des problèmes avec l’écrit. Or ce type de support ne propose qu’un seul canal, celui du visuel, les autres comme l’ouïe, pourtant facilitateurs pour ce type de troubles ont totalement disparu.[7]
Il faudrait aussi tenir compte d'un autre facteur organisationnel, le fait que cette nouvelle activité, effectuée sur un nouveau support, a démarré après l'interruption des cours alors que le lien pédagogique était déjà partiellement rompu. Une autre activité menée en parallèle avec la même classe, portant sur une production écrite,  qui avait été débutée avant le confinement avant d''être reprise à distance a obtenu une participation plus élevée. La poursuite d'une activité déjà commencée ayant donné une impression de continuité du cadre pédagogique. 

Plusieurs solutions auraient été possibles pour favoriser la participation des élèves. Des capsules audio de lecture des chapitres auraient pu être mis en place pour favoriser le suivi  par les élèves dyslexiques pour lesquels l'accès à l'écrit reste difficile et source de surcharge cognitive. Des relances individualisées adressées aux élèves n'ayant pas participé à l'activité auraient également pu permettre d'accroitre la participation.

L’activité a toutefois un bilan positif. Elle a permis de maintenir au travail les élèves les plus motivés, qui ont parfois fait montre de très bons résultats en termes de compréhension. Pour l’étudiant-stagiaire, elle a permis de maintenir un lien pédagogique avec une partie des élèves. Elle a aussi constitué un excellent outil de diagnostic pour évaluer la compréhension générale de l’histoire, notamment ce qui a été compris, ou les points qui seraient à travailler. Soulignons également que ce travail a permis à l’enseignant-stagiaire de s’approprier un nouvel outil informatique. Celui-ci s’est révélé plein de possibilités qui n’ont malheureusement pas pu être exploitées à leur plein potentiel compte tenu des circonstances particulières. Les qualités de cet outil en font un instrument parfaitement transposable pour tout autre type d’activités. S’il a été utilisé en français pour de l’analyse de texte, il pourrait parfaitement servir pour la conjugaison, ou la révision des règles de grammaire. Sa polyvalence le rend utilisable dans n’importe quelle autre matière, que ce soit l’histoire, la géographie, les sciences, ou encore les mathématiques.
 
[4] NEWMAN, p. 99.
 [5] Idem p. 101.
[6]BARRETTE, C, p. 2
[7] BOCQUET et AL, p. 107


BIBLIOGRAPHIE :

BARRAS, H. (2020). « Evaluer dans l’urgence, en repensant sa planification à l’aide des principes issus de la gestion de crises. » Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 1, 17-24. 
 
BARRETTE, C.,  (2007), Réussir l'intégration pédagogique des TIC : un guide d'action de plus en plus précis », Bulletin Collégial des Technologie de l’Information et des Communications, 63, p. 1-7.
 
BOCQUET, F, BRUILLARD, E, CORNU, B, GUIGNOLET, J, MOATTI, D, ET VERAN, J-P, (2014), « Le numérique à l’école : évolution ou révolution pédagogique ? », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 67, p. 103-118.
 
NEWMAN, W, (2012), « Enseignement à distance et pédagogie : l’exemple d’une école en Australie », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 59, p.93-101.