SEQ2 : les réseaux sociaux, sources d’éducation aux médias et outils de pratique de la langue étrangère

Cette séquence a été mise en place en secondaire 1 dans une classe de vingt-quatre élèves de A.2 (l'équivalent d'une classe de 10VP dans le canton Vaud) à Zurich.

L’école et la classe étant bien équipés en matériel informatique (des ordinateurs portables en nombre suffisant pour que chaque élève d’une classe en ait un, un rétroprojecteur connecté à l’ordinateur du professeur et un écran géant à côté du tableau), j’ai pu m’essayer à utiliser tous ces équipements durant la séquence. 

La matière enseignée est l’anglais et tout s’est déroulé en anglais excepté quelques précisions en allemand lorsque j’ai donné les instructions. Ma tutrice de stage m’a proposé de traiter du sujet des réseaux sociaux et des influenceurs, un sujet particulièrement attrayant et familier pour les adolescents.

La séquence s’est déroulée en trois leçons, expliquées en détails ci-dessous. 

     1. contexte

     La séquence s’est déroulée en quatre leçons de 45 minutes chacune et suivait les étapes de l’approche actionnelle (ou Task-Based Learning en anglais) : l’introduction du thème, la planification de la tâche et enfin la présentation et l’évaluation de la tâche. 

Leçons 1 et 2: Entrée dans le thème, éducation aux médias et début de planification

résumé:
15mn: quiz de culture générale sur le numérique dans le manuel scolaire (plenum)
10mn: répondre à un questionnaire en ligne sur l'utilisation personnelle des réseaux sociaux (binôme)
10mn: analyse et discussion sur les résultats au questionnaire (plenum)
10mn: visionnage d'une vidéo (individuel)

     Nous avons commencé la leçon en faisant une activité dans le manuel d’anglais des élèves « English Plus 3»  : un quiz sur leurs connaissances générales concernant les objets ou choses populaires, principalement des choses liées au numérique (des jeux vidéo, des mots comme ‘views / likes’, des années clés etc.). J’ai ensuite fait le lien avec la popularité parfois éphémère ou fulgurante des réseaux sociaux dont nous avons brièvement parlé. 

Les élèves ont ensuite pris un ordinateur par personne et ont rempli un questionnaire en ligne que j'ai préparé (cf. annexe 1) sur leur utilisation des réseaux sociaux. Ils l’ont rempli en binôme et devaient discuter de chaque question ensemble en anglais. De cette manière, ils ne faisaient pas que lire et cliquer sur ou écrire une réponse, ils étaient également invités à discuter et à expliquer leur(s) choix à un camarade pour pratiquer l’expression orale.

Lorsque tous les élèves ont eu terminé, j’ai affiché les résultats recueillis au tableau. Avec Google Form sur Drive, les résultats sont enregistrés en temps réel et présentés en diagrammes avec pourcentages automatiquement (cf. annexe 1), je n’avais pas besoin de me soucier du recueil, du calcul et de la présentation des résultats. Je me suis arrêtée plus longuement sur certaines questions pour leur demander des précisions sur certaines réponses (je n’ai qu’une génération de différence avec mes élèves mais certaines choses m’échappent). De plus, cela était une bonne occasion de faire de l'éducation aux médias. J’avais en tête de discuter de certaines choses qui me paraissaient importantes, à savoir le temps qu’ils passent devant des écrans (question 2), s’ils vérifiaient les informations qu’ils lisaient (question 5) ou encore s’il leur était arrivé de poster des commentaires négatifs (question 7) et pour quelle raison. 

Après cette discussion, je leur ai expliqué la tâche qu’ils allaient faire : ils allaient se transformer en influenceurs et faire leur propre vidéo. Pour les aider, nous avons visionné une vidéo authentique dont j’ai sélectionné un extrait et qui expliquait la structure d’une bonne vidéo selon l'auteur. Les élèves avaient un petit exercice (cf. annexe 2) à compléter pour avoir une trace écrite des recommandations de la vidéo (et bien sûr pour que cela soit l’occasion de faire une compréhension orale avec un document authentique).

A la fin de la première leçon, nous avons listé au tableau les thèmes de vidéos sur internet ou des influenceurs. Les élèves ont choisi le sujet qui les intéressaient le plus et formé des groupes par intérêt. J’ai également parcouru les critères de réalisation de la tâche (cf. annexe 2) avec eux en insistant sur le caractère respectueux et non violent de la vidéo en présentant l’image « THINK before you post ». Les groupes ont eu le temps de commencer à planifier leur vidéo durant la deuxième leçon.

     Je n’ai cependant pas pensé à conseiller certains logiciels de montage vidéo simples et gratuits. Les élèves ont fait un excellent travail sans mes recommandations mais j’ai tout de même pris note que ce serait utile pour une prochaine fois.

Leçon 3: Planification et réalisation de la vidéo (une leçon de 45 minutes et plus)

résumé:
45mn: planification et rédaction du scénario de la vidéo et des dialogues / prises de parole (groupes)

     La leçon suivante s’est déroulée deux jours après les deux premières. Je n’ai malheureusement pas pu y assister car elle s’est déroulée en dehors de ma journée de stage. 

Ma tutrice a présenté les critères sur lesquels les vidéos seraient évaluées et a laissé le temps à chaque groupe de continuer et perfectionner la planification de leur scénario. Elle les a aidés à trouver certains mots de vocabulaire ou à corriger la structure des phrases.

Les élèves devaient ensuite se filmer en dehors des heures de classe et m’envoyer la vidéo à la fin de la semaine. Je leur ai assuré qu’elles ne seraient pas publiées en ligne et qu’elles resteraient privées.

     Lors d’une quatrième et dernière leçon, le moment tant attendu par les élèves était arrivé : la visualisation en classe de leurs vidéos. Chaque groupe était évalué par moi, ma tutrice et par un autre groupe de camarades en utilisant la même grille d’évaluation (cf. annexe 3).

Nous avons visualisé chaque vidéo une à une, il y en avait sept au total d’une durée de 2 à 5 minutes. Après chaque visualisation, j’ai invité les élèves de la classe à exprimer leur opinion générale sur la vidéo. Puis le groupe chargé de la co-évaluation de cette vidéo pouvait intervenir pour donner ses commentaires ou conseils en référence aux critères d’évaluation. Moi et ma tutrice donnions également notre retour. 

Après la leçon, j’ai discuté des notes avec ma tutrice pour que cela soit plus juste et le plus objectif possible. Il est parfois difficile d’être objective dans l’évaluation d’un produit créatif, même si les critères d’évaluation sont les mêmes pour tous et ont été donnés en amont. 

Retour sur expérience

     Dans l'ensemble, la séquence s'est bien déroulée. Les activités se sont enchaînées comme je l'avais prévu, les exercices de la première leçon étaient suffisamment accessibles et ont permis aux élèves d'avoir les bases nécessaires à la planification et réalisation d'une vidéo. Le temps alloué à chaque activité a été respecté et aucun contre-temps n'a perturbé le déroulement des leçons si ce n'est lors de la quatrième leçon car le format d'une vidéo n'était pas lisible sur l'ordinateur de la classe. J'ai pu utiliser mon ordinateur personnel pour modifier le format et la visionner.

Ce petit problème technique m'amène à une régulation importante que je ferais si je reproduisais cette séquence: fournir aux élèves des outils techniques et linguistiques pour la préparation de leur vidéo. Je sais qu'ils en connaissent mais je n'ai pas pensé à fournir une liste d'outils dont je me serais assurée de la bonne qualité. Je pense notamment à des dictionnaires en ligne ou en version papier, des outils de montage vidéo simples d'utilisation avec pourquoi pas un petit tutoriel en anglais, leur rappeler qu'ils peuvent utiliser la partie "grammar bank" de leur manuel scolaire s'ils ont des doutes sur les structures linguistiques etc. 

En ce qui concerne le vocabulaire, j'ai eu l'idée, trop tardive, de faire faire aux groupes un "vocabulary bank" qui leur aurait permis d'avoir une trace écrite des mots liés au thème choisi. Ils ont sûrement appris des mots ou des expressions au cours de ce travail. Ce vocabulaire aurait pu être distribué aux autres élèves de la classe au moment du visionnage pour faciliter la compréhension. J'aurais également pu faire un exercice de compréhension sur ce vocabulaire pour engager davantage les camarades durant le visionnage des vidéos et le groupe aurait pu faire la correction de l'exercice. Plusieurs moyens d'exploitation des vidéos sont possibles.

J'ai d'ailleurs regretté de ne pas avoir prévu une cinquième leçon pour capitaliser sur les erreurs faites dans les vidéos. Ceci aurait été une autre manière de les exploiter comme le prévoit une "post-task: reflection" selon le modèle repris par Grimm, Meyer & Volkmann (2015, p.70). J'aurais pu cibler trois ou quatre erreurs récurrentes et assigner les groupes ou élèves à des "ateliers réflexion/révisions" des erreurs qu'ils ont faites dans leur vidéo. Des extraits de vidéo auraient pu servir d'exemples d'erreurs d'une structure et d'autres extraits d'utilisation correcte de cette même structure (si il y en avait). Là encore, l'exploitation linguistique des vidéos auraient pu être capitalisée.

      D’après le modèle SAMR, les TIC telles qu’elles étaient utilisées dans la séquence ont eu des fonctions de substitution, de modification et de redéfinition.

Pour leur expliquer la structure attendue de leur vidéo, les élèves ont visionné une partie d’une vidéo authentique qui expliquait la meilleure manière de séquencer une vidéo. Elle a substitué les instructions qui auraient pu être données par l’enseignant.

Les élèves ont rempli un questionnaire en ligne sur leurs usages des réseaux sociaux. Il aurait pu être réalisé en version papier. Cependant, l’application utilisée avait une fonction de visualisation des résultats intéressante : ils étaient calculés en pourcentages et représentés en diagrammes de manière instantanée. Les TIC augmentent ici l’efficacité de la tâche et la modifient. 

Enfin, le fait que les élèves puissent se filmer redéfinit la tâche, cela n’aurait pas été possible sans les nouvelles technologies. 

     Il y a bien sûr eu quelques problèmes techniques, notamment des ordinateurs portables qui étaient trop lents ou dont la connexion à internet ne fonctionnait pas lors de la première leçon. Cependant, les élèves qui ont eu ce problème ont pu remplir le questionnaire avec un autre ordinateur après qu’un camarade avait terminé.

Je savais par expérience que la mise en route peut être longue lorsque chaque élève a son propre ordinateur. Il faut distribuer les appareils, se connecter à son compte, trouver la page internet, prendre en main l’outil du questionnaire etc. J’avais donc prévu suffisamment de temps. 

Enfin, c’est la première fois que j’utilisais le numérique à un niveau de substitution. Cela implique de lâcher prise en tant qu’enseignante et de laisser les élèves prendre en main la tâche. Cependant, j’aime ces moments où les élèves sont en phase de création et où je suis principalement présente pour les aider et les guider si besoin. Certains contenus sont de vraies sources d’apprentissage et j’ai pu voir qu’ils prenaient plaisir à réaliser cette tâche.

     Ces séquences supposent que l’enseignant maîtrise les outils qu’ils proposent aux élèves d’utiliser au cas où il y a des problèmes techniques. Bien sûr, je ne pouvais pas régler le problème d’une mauvaise connexion internet. Mais s’il y avait un souci avec le questionnaire ou bien les vidéos des élèves, je pense que l’enseignant doit être en mesure d’aider les élèves à trouver une solution comme pour l'exemple du format illisible d'une vidéo.

Pour cela, la compétence Sqily « utiliser les ressources numériques de son environnement de travail » (https://www.sqily.com/msmitic-2019/skills/2425) est utile et j’ai été en mesure d’aider les élèves durant cette séquence. Parfois, les élèves ont eux-mêmes de bonnes connaissances informatiques. Il est aussi possible de leur demander leur aide si je ne suis pas en mesure d'aider des élèves même si je préfèrerais qu’ils n’aient pas à se soucier de l’aspect technique et se concentrent exclusivement sur la tâche.

      Il faut également une bonne organisation : vérifier que les ordinateurs fonctionnent au préalable si possible, bien cadrer la tâche de production avec des instructions claires, anticiper les difficultés techniques si possible etc. 

Malgré mes instructions et mes critères d’évaluation, j’ai négligé un point important : le temps de parole dans les vidéos. Dans une des vidéos, les élèves font une démonstration mais parlent peu alors qu’un de mes objectifs de séquence était de leur donner l’opportunité de pratiquer l’oral. C’est une chose que j’aurai à préciser pour une prochaine séquence.

     2. Alignement pédagogique

     Il y a trois objectifs principaux qui ont motivés cette séquence : l’éducation aux médias, et en particulier aux réseaux sociaux, la compréhension orale et la production orale. Mes objectifs devaient correspondre aux objectifs du Lehrplan21, l’équivalent zurichois du Plan d’étude roman. Je précise les objectifs tirés du Lehrplan21 entre parenthèses.
Nous approchions de la fin du premier semestre et la séquence n'avait pas pour but d'enseigner quelque chose de nouveau sur la langue, si ce n'est le vocabulaire lié au numérique et aux réseaux sociaux, mais me servait à faire un point sur les apprentissages. Ainsi je pouvais diagnostiquer d'éventuels problèmes de maîtrise d'une structure étudiée depuis la rentrée.

     C'est la principale raison pour laquelle il n'y avait pas de critères grammaticaux précis. Les objectifs linguistiques pris en compte dans l'évaluation étaient plutôt généraux: l'utilisation d'un vocabulaire pertinent lié au thème de la vidéo des groupes, une articulation suffisamment claire pour que le contenu soit compris sans trop d'effort et une maîtrise grammaticale généralement correcte (L3 34 : produire des textes oraux variés propres à des situations de la vie courante) bien que des erreurs soient tolérées.
L'autre raison qui m'a motivée à ne pas imposer l'utilisation d'un lexique ou de structures grammaticales précises était que j'ai laissé aux élèves le choix du format (une interview, un tutoriel, une démonstration, une source d'information sur un produit etc.) et du contenu. Il m'était difficile d'imposer des objectifs grammaticaux précis qui auraient pu être communs à tous les groupes. Du moins, je n'en ai pas trouvé.

Pour des élèves de ce niveau, les objectifs de la section « parler » comprend les capacités à « communiquer à propos de thèmes choisis » et à « partager leur opinion et la justifier » (FS1E.3.B.1). Un autre critère explique que les élèves « disposent d’un répertoire de mots et d’expressions suffisant afin d’être capable de produire des textes sur des thèmes divers de leur milieu de vie » (FS1E.5.B.1). Dans l'ensemble, les élèves ont utilisé un lexique spécifique à leur thème (les jeux vidéos, la cuisine, le dessin etc.), certains groupes faisant preuve d'une maîtrise étonnante d'un lexique très spécifique, voire avancé, qu'ils ne connaissaient pas nécessairement avant la réalisation de leur vidéo (je leur ai posé la question) mais qu'ils ont utilisé de manière appropriée. Le "vocabulary bank" dont j'ai parlé au point 1. aurait d'ailleurs été utile aux camarades pour comprendre ces mots spécifiques. L'aide apportée par la professeure et les outils numériques (dictionnaires en ligne ou traducteurs) durant les phases de préparation des vidéos ont probablement aidé les élèves à pallier leur manque de lexique et leurs doutes quant aux constructions de phrases.

     Concernant l’éducation aux médias, l’objectif du questionnaire et son analyse était d’insister sur la nécessité d’avoir une utilisation modérée mais surtout de développer un regard critique face au contenu. (LG11 : exercer un regard sélectif et critique)

Pour la production d’une vidéo, je les ai encouragés à rester respectueux et à faire attention au contenu qu’ils allaient produire. (LG31 : exercer des lectures multiples dans la consommation et la production de médias et d’information) 

     La vidéo leur expliquant la structure conseillée pour réaliser une bonne vidéo était un document authentique et leur a permis d’exercer leur compréhension orale. (L3 33 : comprendre des textes oraux variés propres à des situations de la vie courante)

Voici le lien vers la vidéo. Nous l’avons visionnée entre les minutes 1.44 et 4.08.
J'ai fait le choix de ne pas montré aux élèves les détails du troisième point de la vidéo (le "content") ni le quatrième (le "bonus") pour deux raisons: le rythme de parole du youtubeur est relativement soutenu et le vocabulaire utilisé est compliqué à certains moments, je voulais éviter que les élèves se sentent submergés par la barrière de la langue et se déconcentrent si celle-ci était trop longue. Les exemples de contenu auraient donné des idées aux élèves mais je voulais que les idées viennent d'eux et d'une négociation dans le groupe. Deuxièmement, je ne voyais pas l'utilité d'ajouter la partie "bonus" proposée par le youtubeur dans les vidéos des élèves. De plus, cette partie me paraissait un peu plus complexe à créer et j'ai préféré laisser les élèves se concentrer sur le contenu de leur vidéo.
Pour faciliter l'accès à cette vidéo, j'ai ralenti légèrement la vitesse.

Je suis consciente que la sélection d'un extrait et la modification de rythme modifient le caractère authentique de la vidéo. Cependant, je préférais tout de même utiliser un document authentique et m'assurer que les élèves puissent comprendre les informations utiles pour leur projet.

     Le choix des objectifs m'ont paru réalistes et ils ont tous été atteints selon moi. Ils étaient très généraux et peu ambitieux. La séquence permettait davantage aux élèves de pratiquer la langue et de réviser certaines structures.
Je pense qu'il est utile de donner l'occasion aux élèves de pratiquer la langue et de s'amuser avec elle de temps en temps à travers des projets créatifs sans trop de critères linguistiques. J'aurais d'ailleurs pu ne pas évaluer la production et retirer cette "pression de la note" pour leur permettre de faire l'expérience d'un projet libre et à unique vocation formative. 
Il est possible de refaire cette séquence en définissant des objectifs linguistiques plus spécifiques.

     Les élèves ont eu deux rôles principaux : ils ont été utilisateurs en début de séquence lorsqu’ils ont utilisé l’ordinateur et un outil de questionnaire en ligne, puis lorsqu’ils ont visionné une vidéo.

Ils sont rapidement passé à un rôle de producteur : ils ont planifié, filmé et monté une vidéo.

     En tant qu’enseignante, j’ai préparé et fourni les outils durant la première phase de la séquence. J’ai principalement fourni un cadre à la création des vidéos pour faciliter la préparation et que les élèves puissent se concentrer sur la phase de production. J’ai donné des critères à respecter pour que chaque groupe puisse être évalué de manière harmonisée. J’ai également aidé les élèves au niveau linguistique : construire les phrases et trouver les mots appropriés.
Comme mentionné précédemment, j'aurais pu fournir davantage d'outils pour la phase de préparation des vidéos pour aider les élèves avec les aspects linguistiques et numériques du projet. Ils ont spontanément utilisé des dictionnaires en ligne et des traducteurs comme ressources, en plus des professeures. Je les ai encouragés à ne pas utiliser les traducteurs systématiquement voire pas du tout. Je leur ai expliqué que je considère qu'ils peuvent être une aide mais que s'ils se substituent au travail de production des élèves, ils deviennent un obstacle à l'apprentissage car ils font le travail à leur place.
Généralement, c'est lorsqu'ils ne savaient pas quel mot choisir entre les propositions du dictionnaire ou qu'ils n'utilisaient pas de traducteur et n'étaient pas sûrs d'une structure de phrase qu'ils sollicitaient les professeures. Si le mot était de niveau avancé, je leur donnais directement la réponse. Si je pouvais leur donner des indices et faire référence à d'autres mots qu'ils pouvaient connaître, je le faisais pour ne pas leur donner la réponse directement. Je faisais de même pour la grammaire.

     L’environnement numérique a également eu plusieurs fonctions. Durant le premier cours, il était un moyen de mettre en commun les données du questionnaire et de les visualiser pour que cela serve de support à notre discussion sur les réseaux sociaux. Il a servi d’apport de connaissances utiles à la production finale grâce à la vidéo authentique et aux autres informations que j’ai pu trouver sur la réalisation de vidéos. Il a enfin servi de support de visionnage pour regarder les productions des élèves à la fin de la séquence. 

     La tâche donnait lieu à une évaluation finale : nous avons visionné les vidéos produites par les élèves en classe complète. J'aime donner l'opportunité aux élèves de formuler un retour à propos du travail de camarades, à condition que cela soit bienveillant. Ici, cela a été fait de manière informelle: Chacun pouvait alors commenter ou donner des conseils. Mais également de manière formelle puisque chaque groupe a été évalué par un autre groupe, l’enseignante de la classe et moi-même. Comme Grimm, Meyer et Volkmann l'explique, ces moments de retours oraux ou écrits donnent l'opportunité aux élèves de pratiquer la langue cible dans un contexte plus authentique: "The teacher creates opportunities for authentic interaction. Interaction in the pursuit of tasks advances: [...] - Peer feedback in collaboration scaffolding and the cognitive processing of input: e.g., through comments on the content and form of each other's contributions" (2015, p. 69).
Nous avions tous la même grille d’évaluation (cf. annexe 3) qui comprenait les critères donnés sur la fiche de consignes. J’ai décidé de ce format pour assurer une évaluation plus objective et encourager les élèves à réfléchir au travail des autres.

Les élèves ont fait appel à du vocabulaire spécifique à leur thème, connu ou inconnu initialement mais utilisé en contexte. Ils ont probablement exercé ou appris des compétences techniques pour le montage vidéo, même s’il ne s’agissait pas d’un objectif d’apprentissage ni d’un critère d’évaluation. Je ne trouvais pas cela juste de prendre en considération l'aspect technique car cela dépend de l'intérêt et les connaissances informatiques de chacun. La qualité technique des vidéos était très diverse: certains se sont filmés avec leur téléphone et ont assemblé les vidéos, certains ont fait des captures d'écran sur l'ordinateur et ont enregistré une voix off. Certains ont même fait un montage photo très technique et digne de Youtubeurs aguerris.
Au-delà de l’aspect linguistique et technique, j’espère qu’ils ont également appris à présenter ou commenter du contenu de manière réfléchie et respectueuse. J’ai pu l’évaluer dans les vidéos puisqu’ils devaient utiliser un langage jugé approprié (objectif d'éducation aux médias).

     Ce travail aurait pu faire l'objet d'une évaluation formative sur les erreurs linguistiques. Comme précisé dans le "retour sur l'expérience" du point 1., j'ai regretté de ne pas avoir passé plus de temps sur les erreurs relevées dans les vidéos. Si l'expérience était à refaire, j'ajouterais une leçon qui y serait consacrée. Pour ce faire, j'utiliserais les grilles d'évaluation pour noter des erreurs lexicales ou grammaticales à corriger mais aussi les expressions ou tournures correctes que j'aimerais mettre en avant.

Je n'ai malheureusement pas préservé les grilles d'évaluation, je ne peux pas les analyser en détail. Cependant, une chose m'a tout de suite frappée en recevant les vidéos des élèves: j'avais insisté sur la distribution égalitaire du temps de parole entre les membres d'un groupe mais pas sur le temps de parole global. Dans certaines vidéos, les élèves parlaient de manière continue pendant quelques minutes tandis que dans deux vidéos, ils n'ont pas prononcé plus de quelques phrases. Il est devenu difficile de diagnostiquer le niveau de production orale de ces quelques élèves et d'évaluer le critère linguistique. J'ai reçu l'aide de ma tutrice pour cela et nous avons retiré quelques points dans le critère linguistique aux élèves ayant peu parlé. Cela est de ma faute, je n'avais pas anticipé ce problème. Il faudra que j'y remédie lors d'une prochaine séquence de production orale en groupe, avec ou sans numérique.

     3. gestion de la classe

     Durant la pré-tâche, nous avons analysé les réponses au questionnaire. J'ai interrogé les élèves sur leur utilisation des réseaux sociaux et sur leurs habitudes (ou absence d'habitudes) à vérifier si des informations sont fondées ou non pour juger de leur pensée critique.

Pour leur production (les vidéos et les commentaires lors de l'évaluation), j’ai également insisté sur la non-violence verbale ou morale. J’ai utilisé une image trouvée sur internet qui incite à « réfléchir » (‘THINK’) avant d’agir.

     Il est difficile de juger de l’efficacité de ces enseignements. Je trouve indispensable de toujours rappeler ces principes aux élèves chaque fois qu’ils utilisent internet pour des recherches (vérifier les sources) ou font des projets en classe (être bienveillant) pour qu’ils soient intégrés et automatisés.

     Cette activité a nécessité beaucoup de préparation et d'anticipation en amont : avoir un cadre suffisamment large pour permettre aux élèves d’être créatifs mais suffisamment défini pour que les vidéos respectent certains critères communs comme la durée, l’organisation (introduction, contenu, conclusion) ou l’utilisation d’un vocabulaire spécifique au thème choisi. J’ai d’ailleurs inclus une grille de critères à « cocher » dans la fiche d’instructions pour que cela soit plus clair. Ils étaient d’autant plus importants que les vidéos allaient faire l’objet d’une évaluation et qu’il fallait qu’elle soit juste. Par exemple, la qualité technique du montage vidéo n’était pas prise en compte dans la note.

Avant la première leçon, ma tutrice m’avait fait remarquer que si les élèves étaient notés individuellement, il était important de préciser que chaque membre d’un groupe devait avoir un temps de parole équilibré dans les vidéos. J’ai ajouté ce critère aux autres.

J’ai adapté la vidéo authentique pour qu’elle ne soit pas trop longue ni trop complexe. 

     Pour pallier la différence de niveau, j’ai tout d’abord laissé les élèves choisir le thème qu’ils voulaient traiter dans leur vidéo. J’ai pensé que si le thème les intéressait particulièrement, ils seraient plus motivés et auraient peut-être même déjà du vocabulaire à disposition. 

Les élèves ont pu préparer leurs vidéos durant deux périodes en bénéficiant de l’aide du professeur s'ils le souhaitaient. C'est une autre forme de différenciation: laisser les élèves être autonomes dans leurs choix de sujet, de support et d'aide: s'ils veulent demander l'aide et l'expertise du professeur ou s'ils préfèrent utiliser d'autres outils, notamment informatiques. Comme l'a dit Meirieu (1995) dans son intervention à Genève "Parce que je ne suis plus seulement responsable de faire des cours, je suis responsable que l'élève apprenne et je suis responsable de l'aider à trouver le meilleur moyen pour apprendre, même si ce n'est pas moi le meilleur moyen pour apprendre." (p. 23-24)

J’ai également laissé aux élèves une semaine entière pour terminer la planification qu’ils ont commencé en classe et filmer leur vidéo. 

     Tout s’est très bien déroulé et certains groupes ont fait des vidéos de très bonne qualité qui ont beaucoup plu au reste de la classe. Il n'y avait aucun élève à besoins particuliers et je n'ai dû faire aucun ajustement durant la mise en place de la séquence. Le fait de mettre davantage d'outils à disposition aurait probablement aidé davantage les élèves à plus faible niveau.

Je regrette cependant de ne pas avoir exploité ces vidéos davantage, comme je l'ai expliqué précédemment. J'allongerais cette séquence d'au moins une leçon si je devais la refaire.

     C’était la première fois que j’osais préparer une séquence impliquant autant de numérique et une tâche aussi créative. Je me sentais plus en confiance cette année comparé à l’année dernière où j’apprenais encore à prendre en main certains outils comme Google Form ou des logiciels de montage vidéo. J’avais le recul nécessaire pour pouvoir imaginer le déroulement et anticiper certains problèmes techniques ou organisationnels. La séquence s’est très bien passée dans l’ensemble et j’ai été agréablement surprise de l’implication et la créativité des élèves. Cela m’a certainement motivée à renouveler cette séquence avec de futures classes et à faire davantage de tâches créatives lorsque je vois à quel point elles sont appréciées des élèves et enrichissante du point de vue linguistique.


Bibliographie:

Grimm, N., Meyer, M., & Volkmann, L. (2015). Teaching English. Narr Francke Attempto Verlag.

Landry, N. & Basque, J. (2015). L’éducation aux médias : contributions, pratiques et perspectives de recherche en sciences de la communication. Communiquer, 15 | -1, 47-63. Accès
http://journals.openedition.org/communiquer/1664 ; DOI : https://doi.org/10.4000/communiquer.1664

Meirieu, P. (1995). Différencier, c'est possible et ça peut rapporter gros. In Vers le changement… espoirs et craintes. Actes du premier Forum sur la rénovation de l'enseignement primaire (pp. 11-41). 

Annexe 1 : questionnaire en ligne :