Séquence réalisée en binôme : Albanie Bauer et Mégane Reymond

 

Introduction 

 

Dans le cadre des cours de musique, les élèves de 10ème VP travaillent sur la pavane de Fauré à travers le logiciel MusicEyes, dont l’objectif principal est de créer une animation visuelle et virtuelle permettant de comprendre la forme et la structure de cette œuvre. Pour réaliser ce travail, les élèves ont besoin d’un ordinateur, d’un casque audio et d’un accès au serveur de l’établissement. De plus, ils peuvent travailler depuis chez eux s’ils ont un ordinateur et ont accès aux documents via Teams de la suite Office365. MusicEyes est en cours de construction et gratuit pour le moment. Il est possible de demander une ouverture de compte pour l’enseignant et ses élèves aux concepteurs du logiciel. L’enseignant a un accès permanent online sur l’avancée des travaux de ses élèves.

 

Chaque élève est acteur de ses apprentissages en s’auto-évaluant, et en auto-régulant son animation au fur et à mesure de l’avancée du projet grâce à une marche à suivre que nous leur avons fournie. 

Idéalement, nous aimerions créer un film de classe rassemblant les passages les plus intéressants de chaque animation. Publier ce film serait une manière d’ancrer ce projet dans le réel et pas seulement dans un contexte scolaire.

Cette séquence a été mise en œuvre à distance lors du confinement de mars 2020. 

Nous avions profité de la situation pour tester ce programme de séquence à distance, avec les élèves se portant volontaires (proposition non obligatoire). De là est née cette idée centrale du projet : l’auto-régulation grâce aux TIC, impliquant que chaque élève accorde à ce projet le temps qui lui paraît nécessaire. 

 

Lors de l’automne 2020, nous avons reconstruit cette séquence pour être mise en œuvre en présentiel avec nos classes respectives de 10ème VP. Cette séquence est construite en 8 périodes (voir annexe 1).

Si nous avions réalisé cette séquence sans l’aide du numérique, les élèves n’auraient pas bénéficié de l’aspect ludique et créatif du logiciel. En effet, leur rôle aurait été plus passif : réaliser des tâches très scolaires et peu créatives dans le but de savoir analyser une pièce de musique. Cela aurait créé une relation à sens unique entre l’enseignant, porteur du savoir et les élèves, plus passifs. Enfin, grâce au numérique, les élèves bénéficient de plus de diversité et de créativité dans leurs apprentissages.

Dans cette séquence, les intérêts du numérique sont nombreux : 

·       Rendre attractive l’analyse d’une œuvre classique. 

·       Rendre les élèves actifs dans leurs apprentissages en leur permettant de créer leur propre animation.

·       Modifier la relation élève/enseignant de musique : l’enseignant a accès à l’animation de chaque élève, possibilité de communiquer à distance, élèves plus actifs, feedbacks individuels, ce n’est plus une relation à sens unique.

·       Les hyperlinks de la marche à suivre permettent une autorégulation des apprentissages : les plus curieux peuvent s’instruire en cliquant sur tous les liens proposés.

En définitive, dans le modèle SAMR, nous nous situons au niveau de la redéfinition. En effet, dans notre séquence, le numérique permet une nouvelle approche impossible à concevoir sans l’aide des technologies.

 

Mégane : J’ai pu remarquer un réel intérêt chez mes élèves lors de la découverte du logiciel. Les premières tâches de la marche à suivre consistaient à séparer le morceau en trois parties à l’aide de couleurs de fond. Cela nécessite de nombreuses écoutes afin de pouvoir déterminer la macrostructure du morceau. La marche à suivre a été conçue de manière progressive. Les première tâches demandent une écoute moins précise que les suivantes. J’ai pu remarquer un lâcher-prise dès lors que les tâches devenaient plus méticuleuses. Certains élèves ont même totalement baissé les bras et n’ont pas réalisé la deuxième moitié de la marche à suivre. Ainsi, je pense que dans un premier temps, les élèves ont été attirés par l’approche attractive de ce logiciel. Mais cette approche leur a également desservi car elle nous a donné l’impression de pouvoir en demander plus aux élèves. En réalité, elle nous a fait placer trop hautes nos attentes vis-à-vis des élèves. Il aurait probablement fallu en demander moins, tout en gardant des attentes plus élevées concernant l’écoute. Ce niveau d’exigence a malheureusement pesé sur les élèves qui se sont très clairement sentis découragés par l’ampleur du travail demandé et se sont désinvestis.

Concernant la relation élève/enseignant, elle fut finalement moindre. Les heures passées à remplir la grille de commentaires pour chaque élève n’a pas porté ses fruits. En effet, une grande majorité des élèves ne prenait pas la peine de lire les commentaires et passaient simplement à la suite de la marche à suivre. Ce dernier point n’a donc pas non plus été à la hauteur des attentes fixées.

Une des forces de cette séquence était les hyperlinks disséminés tout au long de la marche à suivre afin que les élèves puissent avoir accès à des informations plus précises s’ils le désiraient. À en juger par les questions qu’ils me posaient lors des premières séances, très peu utilisaient ces ressources. À force de leur rappeler leur existence, les élèves ont fini par consulter plus souvent ces liens. J’ai pu constater une meilleure compréhension des tâches à partir de ce moment-là.

 

Albanie : Lors de la première période, les élèves devaient découper visuellement le morceau en 3 parties, selon la forme musicale. Cela les a en effet poussés à écouter le morceau de manière plus analytique afin de pouvoir le « peindre » dans MusicEyes. La plupart ont tout à fait réussi les tâches demandant une écoute générale. Cependant, pour ce qui concerne l’écoute fine (par exemple, trouver un 2ème thème, trouver un instrument mystère etc.), seuls ¼ des élèves sont allés jusqu’à ce stade. Lorsqu’ils ont compris les commandes du logiciel et leur fonction de « metteurs en scène » de la musique de Fauré, certains ont en effet adoré chercher les effets les plus significatifs pour « repeindre » la musique. En cela, je peux estimer que le support MusicEyes a rendu l’analyse musicale non seulement plus attractive auprès de mes élèves car ils ont plus focalisé sur l’aspect visuel de l’animation, derrière lequel se cachait l’analyse de l’œuvre. Finalement, ils ont créé un schéma de la forme sans en être conscients ! C’est grâce à ce côté « actif » (créer une animation) que les élèves ont pu analyser l’œuvre sans se lasser. En cela, je peux affirmer que le numérique a tenu ses promesses.

Pour l’aspect relation élève/enseignant de musique, j’ai été quelque peu déçue car j’ai donné beaucoup de feedbacks à mes élèves (voir annexe 2) et, peu en ont tenu compte, alors que cela me prenait un temps considérable d’analyser leurs travaux et de leur retourner individuellement mes observations. Cela démontre à quel point ils sont habitués aux relations à sens unique.

Dans ma classe, environ 1/5 des élèves ont clairement utilisé les hyperlinks de la marche à suivre. Cela n’était pas obligatoire mais simplement une manière d’apprendre plus encore pour les plus gourmands. Cela-dit, j’ai aussi été interloquée par certains élèves qui ne connaissaient pas les bonnes réponses aux questionnaires, ou bien qui ne comprenaient pas une tâche, alors que toutes les réponses étaient à leur portée grâce au système des hyperlinks. Beaucoup m’ont questionnée alors que les réponses se trouvaient sous leurs yeux. Encore une fois, cela démontre à quel point notre culture d’enseignement habitue nos élèves à recevoir les connaissances sur un plateau et à quel point les habituer à travailler avec des outils TIC pourraient peu à peu, les amener vers une attitude plus autodidacte.

·       Maîtrise du logiciel

Le logiciel MusicEyes n’est pas très complexe. Cependant, il requiert de nombreuses compétences pour l’utiliser de manière optimale. Pour cette raison, il paraît évident que l’enseignant maîtrise cet outil avant de proposer la séquence à ses élèves.

Ainsi, avant d’enseigner ce programme, nous avons nous-même réalisé la marche à suivre créée pour les élèves de A à Z. Pour cette raison, chacune de nous a créé une animation. En voici un exemple : 

 

 

·       Compétences de bases informatiques

Savoir utiliser les plateformes de communication (teams, MeisterTask) et le serveur du collège, créer des hyperlinks, partager des fichiers, créer des formulaires dans google form, savoir modifier le mot de passe d’un élève sur CIPEO, etc.

Choix ciblé : Compétence A34 : Analyser différentes œuvres artistiques en analysant le sujet, le thème et la forme d’une œuvre

Dans notre séquence, à travers leur animation, les élèves développent des compétences analytiques sur la structure de la Pavane de Fauré. Cela est possible car la marche à suivre leur permet une écoute plus approfondie et analytique de cette œuvre. 

 

A31 : Représenter et exprimer une idée, une perception dans le langage musical en utilisant diverses technologies de traitement du son : Programme MusicEyes

Se familiariser avec la pavane de Fauré et connaître une œuvre du répertoire romantique : acquisition d’une œuvre du répertoire romantique (XIXème siècle)

A32 : Analyser ses perceptions sensorielles en prenant conscience et en restituant des impressions ressenties, en comparant et en analysant des œuvres, en prenant en compte les différentes formes du langage musical.

Identifier et différencier auditivement et visuellement les familles d’instruments/timbres et la forme/structure globale (ex : Repérer les instruments qui ont le thème principal)

Utiliser un vocabulaire spécifique

Identifier un grand courant artistique : le romantisme

Relier les faits historiques et leur incidence sur l’Art

Découverte et utilisation de quelques moyens audionumériques (synthétiseurs, micros, lecteurs mp3, logiciels d'enregistrement, de mixage, table de mixage,…)

Approche de notions d'informatique musicale (norme midi, format de compression du son,…)

Utilisation de quelques techniques et outils audionumériques pour concrétiser un projet ou une activité musicale en respectant les consignes données.

 

Rendre les élèves plus acteurs de leurs apprentissages et placer l’enseignant comme encadrant, accompagnateur, observateur et non comme un modèle à imiter. En amont, l’enseignant prépare tous les dossiers et outils numériques (marche à suivre, grille d’évaluation etc. ). 

 

Rôle de l’environnement numérique : Nous souhaitons utiliser les TIC afin de varier les modalités d’enseignement, de motiver les élèves à entrer dans les tâches proposées et donc, de donner un sens à leurs apprentissages.

De nombreuses études (Pon et al., 2012 ; Aristides et Szilas, 2019 ; Levy, 2019 ; VanHandel, 2020) montrent que les programmes de partitions graphiques animées facilitent le travail d’écoute d’un morceau. Ces études expliquent que le but est d’utiliser les partitions graphiques en tant que support pour rendre visible ce qui est trop complexe pour être entendu. L’étude de Levy (2019) se réfère à de nombreuses reprises au programme Music Animation Machine et en vante les effets bénéfiques sur la compréhension des œuvres classiques, autant pour un public expert que pour un public amateur. Le logiciel utilisé dans notre travail de recherche (MusicEyes) a été créé en s’inspirant de Music Animation Machine, c’est pourquoi nous pensons qu’il y a de fortes chances pour qu’il puisse également être bénéfique à la compréhension de l'œuvre classique choisie. 

Ainsi, nous émettons l’hypothèse que MusicEyes est une manière de s’approcher du monde des élèves – un monde particulièrement centré sur les technologies – et donc, une manière de booster leur implication face au travail demandé. 

Mégane : Au départ, 5 élèves se sont distingués par leur facilité à prendre en main le logiciel. Finalement, environ la moitié a réussi à trouver à son propre rythme et sa manière de travailler en utilisant les ressources à bon escient. Je les ai beaucoup accompagnés au début en leur rendant des feedbacks individuels et précis (voir annexe 2) . Puis, j’ai finalement réalisé que ces feedbacks devenaient un obstacle à leur autorégulation. J’ai donc arrêté les feedbacks hebdomadaires afin qu’ils les fassent eux-mêmes (sur la grille d’évaluation) en s’inspirant de mes commentaires. Finalement, dû à la trop grande quantité de tâches demandées, plus de la moitié des élèves n’ont pas réussi à rester autonomes et à mener l’activité jusqu’à son terme. Ce désinvestissement est clairement visible dans leur animation. On voit que les premières minutes sont bien animées et que la fin l’est nettement moins, voire pas du tout

Concernant le rôle de l’environnement numérique, il y a malheureusement eu beaucoup de problèmes informatiques. Les élèves disposaient d’ordinateurs portables qui avaient régulièrement de la peine à se connecter au réseau. À cela s’est ajouté des problèmes de connexion à leur session (mot de passe oublié ou qui ne fonctionnait pas). Ces deux problèmes principaux ont fait prendre passablement de retard dès la première séance et ont découragé certains élèves alors qu’ils n’avaient même pas encore commencé la séquence en soi. De plus, les problèmes de connexion ont parfois rendu la sauvegarde du travail des élèves impossible, leur faisant perdre une partie de leur travail. Pour remédier à ces divers problèmes, les élèves ont dû avoir légèrement plus de devoirs afin de rattraper le retard. Cela n’a pas aidé à les motiver dans l’élaboration de leur animation. En définitive, avoir une connexion stable pour la réalisation de cette animation est primordiale. Je pense que mon collège n’est pas suffisamment équipé pour effectuer ce genre de séquence.

 

Albanie : A posteriori, je peux résumer la situation en constatant que sur une classe de 18 élèves, 6 ont réussi à rester actifs et autonomes jusqu’à la fin, 9 ont commencé à décrocher lorsque j’ai cessé de contrôler leurs travaux (vers la tâche 9) et 3 ne sont pas parvenus, dès le début, à mener cette activité.

Si je devais remédier à cela, je donnerais aux élèves moins de tâches et plus régulièrement des travaux à accomplir dans l’autonomie tout au long de l’année, afin qu’ils s’y habituent. En effet, certains ont été désarçonnés dans l’idée de ne pas avoir de « modèle à suivre » mais une marche à suivre. 

Globalement, je suis tout de même satisfaite de leurs productions finales dont en voici 2 exemples :

 

Dans cette séquence, les évaluations se font de manière continue et leur fonction principale est celle de «régulation (mieux connue dans le monde de l’école sous l’appellation d’évaluation formative, d’après Ketele, 2010)».  Elles se déroulent selon des formes variées : 

·       Entre les élèves (co-construction et évaluations formatives)

·       De manière autonome (auto-évaluation formative)

·       Retours réguliers de l’enseignant (évaluations formatives et sommatives). 

 

Les élèves sont évalués selon deux critères :

·       Les connaissances théoriques acquises, évaluation sous forme de « google form ». Nous avons pu contrôler et réguler l’acquisition des apprentissages des élèves grâce à 2 formulaires (google form) que les élèves ont dû compléter au milieu et à la fin de leur travail. Ces formulaires reprennent les compétences travaillées au fur et à mesure de la marche à suivre. Cliquez ici pour voir le questionnaire final.

·       La réalisation et la compréhension des tâches de la marche à suivre.

Dès la 1ère période, les élèves disposent de la grille d’évaluation contenant les objectifs finaux du projet. De cette manière, ils ont connaissance des critères sur lesquels ils seront évalués dès le début et peuvent ainsi autoréguler leurs apprentissages en dirigeant à bon escient leur attention. En effet, ils peuvent consulter cette grille au fur et à mesure de leur progression dans les tâches de la marche à suivre et bénéficier d’une autoévaluation continue. Selon Broadfoot et al (2002), cette complète transparence vis-à-vis des élèves par rapport aux objectifs visés fait partie d’un des dix principes de l’évaluation au service des apprentissages (assessment for learning). 

Durant cette séquence, ils accomplissent un grand nombre de tâches qui les amène d’une part à acquérir des connaissances théoriques et musicales, d’autre part à réaliser une animation virtuelle sur la Pavane de Fauré. Pour conclure, l’objectif de cette séquence est d’inclure l’évaluation de manière continue et comme support à l’apprentissage (Broadfoot), et non de la limiter à une simple note à la fin de la séquence.

 

Mégane : Il avait été prévu d’utiliser trois formes de vérification des acquis : coévaluation ; autoévaluation ; évaluation formative et sommative de l’enseignante. Comme nous avions pris trop de retard à cause des problèmes informatiques, j’ai principalement utilisé la dernière forme. Comme expliqué précédemment, j’ai rendu un feedback précis et personnalisé à chaque élève après les trois premières séances (voir annexe 2). J’ai pu observer une réelle progression de la part des élèves qui s’intéressaient aux commentaires écrits dans ces feedbacks. Les élèves ont également complété deux questionnaires (un au milieu de la marche à suivre et un autre à la fin) afin de se rendre compte de l’évolution de leurs apprentissages au long de la séquence. En corrigeant ces questionnaires, je peux dire que la grande majorité des réponses démontre une bonne compréhension des notions mises en lumière au travers de la séquence. Je pense cependant qu’il aurait été très intéressant de confronter les élèves à la coévaluation si le temps nous l’avait permis.

Albanie : Globalement, j’ai observé peu de coconstruction et d’autoévaluation. Seule une poignée d’élèves a fait preuve d’autonomie et a porté son aide aux camarades en difficulté. Au début du projet, c’est surtout moi qui ai régulé mes élèves (voir annexe 2) en annotant leur travail individuel. Cette méthode est très coûteuse en temps pour l’enseignant et ne permet pas aux élèves de se diriger vers l’autoévaluation. C’est pourquoi j’ai décidé, dès la période 5, de ne plus rédiger ces feedbacks à mes élèves : les amener vers l’autonomie. Je leur ai conseillé de faire le point régulièrement sur leur avancée afin que les feedbacks soient autoconstruits.

 

Cette manière de faire m’a révélé à quel point il est difficile pour les élèves d’accéder à l’autonomie : à partir du moment où j’ai cessé de rédiger des feedbacks réguliers, les niveaux des travaux ont baissé pour la grande majorité. Voilà pourquoi nous avons régulé les coefficients à partir de la tâche 10 (voir annexe 3). Finalement, l’évaluation sommative situe les notes dans une fourchette entre 3.5 (3 élèves) et 6 (3 élèves). Personnellement, je suis satisfaite des travaux de mes élèves et je pense qu’ils ont appris beaucoup de concepts à travers ce projet ! 

 

Quand nous avons créé les documents pour les élèves, nous nous sommes inspirées de nombreuses sources médias (lien youtube, articles wikipedia etc.). Pour cela, nous avons tenu compte des règlementations en lien aux droits d’auteurs et aux droits à l’image en les citant. Nous nous sommes appuyées sur les recommandations préconisées dans la compétence « Prévention au plagiat » de Sqily 2019 (https://www.sqily.com/msmitic-2019/skills/2566)

Dans le logiciel MusicEyes, les élèves créent eux-mêmes un produit qui, par respect des droits d’auteurs, leur appartient, à condition qu’ils mentionnent le nom du logiciel avec lequel ils l’ont créé.

Enfin, nous avons soigné au maximum l’ergonomie de la marche à suivre créée pour nos élèves afin de la rendre ludique, attractive et motivante. De plus, nous avons veillé à écrire ce document en Calibri, afin de prendre en compte nos élèves dyslexiques.

 

 

Mégane : Ne possédant aucun élève à besoin particulier, je n’ai pas pu tester les documents dans le cadre du concept 360. Concernant l’ergonomie des documents, j’ai pu constater que les élèves ne semblaient pas très à l’aise lorsqu’ils devaient les manipuler. Je ne pense que pas cela soit dû à une mauvaise ergonomie mais plutôt à un surplus de documents. Ils ne sont pas habitués à travailler avec autant d’informations à la fois. Ils ne savaient pas où chercher quelles informations et se retrouvaient à me poser énormément de questions alors que le but était justement qu’il puisse trouver leur réponse dans les ressources mises à leur disposition afin d’être le plus autonomes possibles. Je pense qu’ils sont peu habitués à ce genre de modalités. Pour résumer, l’obstacle principal fut la gestion de cette masse d’informations et non l’ergonomie des documents en soi. Une fois qu’ils ont eu compris le fonctionnement de la marche à suivre (l’outil principal) avec ses hyperlinks, ils ont semblé plus à l’aise dans l’élaboration des tâches. 

 

Albanie : Globalement, j’ai rencontré exactement le même problème que Mégane : mes élèves ont eu des difficultés à s’approprier les nombreux outils numériques mis à leur disposition. Je pense aussi que ce flot d’informations les a submergés dès le départ, ce qui a provoqué un ralentissement du rythme de la séquence initialement prévu. J’ai toutefois noté qu’une fois comprises les modalités d’utilisation de ces outils, la plupart des élèves ont trouvé, à différents degrés, une autonomie dans la gestion des outils. 

 

 Comme le montre le tableau ci-dessus, la séquence sur MusicEyes s’insère dans une suite logique où l’on voit une progression entre les sujets étudiés. L’étude de la musique au cinéma aborde les multimédias, l’art de la mise en scène et le lien entre la musique et le visuel. Cette 1ère séquence rejoint le concept de MusicEyes dans lequel les élèves deviennent eux-mêmes les metteurs en scène en adaptant le visuel à la musique. La pavane de Fauré appartient à un contexte et une époque qui permet de rebondir sur la période historique de cette œuvre : le romantisme, sujet de la 3ème séquence. 

 

Le déroulement de la séquence sur MusicEyes est détaillé en annexe 1. Cette séquence se déroule en 8 périodes de 45 minutes, en salle informatique. Pour la différenciation pédagogique, nous avons déjà expliqué l’utilité des hyperlinks qui peuvent soit aider les plus faibles (tutoriels etc.) ou aux plus avancés de se nourrir. 

 

 

La séquence initialement prévue se trouve en annexe 1. Nous allons ici exposer les variations que nous avons rencontrées en temps réel, notamment au début du projet où le décalage s’est créé par rapport à nos attentes initiales :

 

Mégane : La 1ère séance est séparée en deux parties. La 1ère partie a consisté en la présentation du logiciel MusicEyes, de la séquence et de ses objectifs et la distribution du matériel imprimé (Grille d’évaluation, tutoriel). Dans la 2ème partie, les élèves devaient se connecter à leur compte MusicEyes, le configurer et accomplir les tâches 1 et 2 de la marche à suivre. En réalité, seuls 3 élèves ont pu avancer dans la marche à suivre car, comme expliqué dans le point « style pédagogique », beaucoup de problèmes informatiques ont empêché l’avancée dans le travail prévu. Les élèves avaient besoin de se connecter à leur session pour pouvoir se connecter au serveur et avoir accès à la marche à suivre. J’ai pu réinitialiser certains mots de passe, mais cela a pris beaucoup de temps. De plus, je ne pouvais pas m’occuper des élèves qui eux avaient pu se connecter à leur session. Être deux enseignants auraient été l’idéal. J’ai cependant noté beaucoup d’entraide lorsque je ne pouvais pas répondre à leurs questions. Je leur ai donné en devoir de configurer leur compte et de faire la tâche 1 afin de ne pas trop prendre de retard.

La 2ème séance a créé de gros écarts entre les élèves qui avaient fait leur devoir et ceux qui n’avaient toujours pas ouvert leur compte. Certains n’avaient à nouveau pas leur mot de passe de leur session d’ordinateur bien que je leur avais spécifiquement demandé de l’avoir pour ce cours. Lorsqu’ils ont enfin pu commencer à travailler sur leur animation, il y a eu des problèmes de réseau, empêchant certains de pouvoir sauvegarder leur travail. Suite à cette 2ème séance, je leur ai communiqué plusieurs informations (via mail et sur une feuille imprimée et distribuée par leur enseignante de classe) afin qu’ils puissent commencer le cours suivant dans de meilleures circonstances. Pour voir ces informations, cliquer ici . 

Les séances suivantes se sont déroulées selon la séquence initiale à l’exception que les mises en commun n’ont pas eu lieu dû au trop grandes différences d’avancées dans les tâches entre les élèves. Par contre, les élèves se sont énormément entraidés du début à la fin de la séquence. 

 

Albanie : Période 1 : Cette période a été très différente de celle initialement prévue car je n’avais pas anticipé qu’environ la moitié de mes élèves auraient oublié leur mot de passe pour accéder au serveur. Suite à la présentation de MusicEyes, une moitié a démarré l’initiation à MusicEyes pendant que l’autre moitié patientait pour que je leur fasse modifier leur mot de passe dans le serveur CIPEO. Cela a modifié le rôle que j’avais prévu de jouer, puisque je suis passée de régulatrice à technicienne : je n’ai pas pu aider ceux qui commençaient leurs travaux sur le logiciel, comme prévu.

Remédiation possible : vérifier avant le début de la séquence la connexion de chaque élève.

 

Au final, les élèves ont été un peu perdus car il y avait beaucoup (trop) d'outils d’un coup. Ils ont eu un problème d’appropriation de ces derniers : ils ne lisaient pas et posaient des questions auxquelles la réponse était sous leurs yeux.

Un seul a fini les tâches numéro 1 et 2 comme prévu, et seulement 4 ont terminé la tâche 1.

Je me suis adaptée à ce problème en allégeant les devoirs : finir seulement la tâche 1 pour la période 2.

 

Période 2 : Durant cette 2ème période, j’ai allégé les objectifs en demandant que chaque élève ait achevé les tâche 1 et 2 correctement avec un système de corégulation. Les élèves ayant fini ces tâches au préalable ont aidé les plus faibles. Cela dans le but que chaque élève se s’approprie les nouveaux outils de cette séquence. Je me rends compte que j’avais été très/trop optimiste dans mes objectifs initiaux : nous sommes déjà décalés de 3 tâches par rapport au plan initial.

 

Pour la suite du projet, le décalage perdure, mais au fur et à mesure que mes élèves s’approprient les outils construits autour de MusicEyes, nous rattrapons le temps perdu. A partir de la 5ème période, j’arrête de réguler chaque semaine les travaux individuels des élèves (exemple en annexe 2) et leur annonce qu’ils vont continuer ce travail de manière autonome et qu’ils doivent avoir fini toutes les tâches pour la date du lundi 28.12.2020, au milieu des vacances scolaires. En effet, l’évaluation finale sera faite par l’enseignante le mardi 29.12. Ainsi, plus ils avancent en classe, moins ils ont de travail à faire durant les vacances.

Lorsque je corrige mes élèves, je prends conscience de l’ampleur du travail demandé car la seconde moitié des tâches de la marche à suivre est nettement moins travaillée que la première, et ce pour la majorité des élèves.

 

Ainsi, partageant des problèmes communs avec Mégane, nous décidons de modifier les coefficients prévus pour évaluer nos élèves (voir annexe 3). Cela nous a permis de remonter les notes qui étaient globalement trop basses ! En effet, avec du recul, nous trouvons que cet audacieux projet demandait beaucoup d’investissement aux élèves et si c’était à refaire, nous leur demanderions de réaliser moins de tâches mais avec un peu plus de finesse. Par exemple, proposer de réaliser finement les tâches de 1 à 9 et de considérer les suivantes comme des bonus pour les plus motivés. 

Bibliographie 

Aristides, M. M., & Szilas, N. (2019). Dispositif numérique pour la construction de mélodies: un milieu didactique. Recherche en éducation musicale, (34), 57-92.

 

Broadfoot, P. M., Daugherty, R., Gardner, J., Harlen, W., James, M. et Stobart, G. (2002). Assessment for learning: 10 principles. University of Cambridge School of Education.

 

De Ketele, J-M. (2010). Ne pas se tromper d’évaluation. Revue française de linguistique appliquée.

 

Levy, D. (2019). A Teaching Artist's Companion: How to Define and Develop Your Practice. Oxford University Press.

 

Pon, A., Ichino, J., Eagle, D., Sharlin, E., d'Alessandro, N., & Carpendale, S. (2012, September). Vuzik: A painting graphic score interface for composing and control of sound generation. In ICMC.

 

VanHandel, L. (Ed.). (2020). The Routledge Companion to Music Theory Pedagogy. Routledge.

 

Cliquez sur ce lien pour avoir accès au déroulement initial de la séquence.

ANNEXE 3