La séquence d’enseignement intégrant les Médias, Images et Technologies de l'Information et de la Communication (ci-après : séquence MITIC) s’est déroulée à l’établissement secondaire Léon-Michaud à Yverdon-les-Bains, dans le cadre de la discipline Sciences de la nature. La classe concernée est en 11ème année, voie prégymnasiale (VP). Cette dernière, la 11VP2, comprend 23 personnes (5 apprenants et 18 apprenantes). Les périodes sont situées, le lundi de 15h15 à 16h50 et le jeudi de 10h55 à 11h40. Comme indiqué par DGEO (2019), les leçons sont : « dispensées alternativement sous la forme de cours aux classes entières et de travaux pratiques (TP) dans des salles spéciales ». Aussi, la session du lundi est composée d’une double période de TP en laboratoire. En ce sens, les élèves sont répartis dans deux groupes (groupe A et groupe B) et viennent une semaine sur deux. La période du jeudi est destinée à l’apport d’un savoir théorique, à l’ensemble de la classe.
1.1.2. Informations sur la séquence MITIC
Selon le Plan d'études romand (PER), toutes les branches scolaires appartiennent à un domaine spécifique et pluridisciplinaire, composé de différents axes spécifiques, dont les objectifs d’apprentissage se répartissent en fonction des trois différents cycles. Ces objectifs d’apprentissage sont également précisés par des attentes fondamentales (CIIP, 2010a). Les Sciences de la nature relèvent du domaine des Mathématiques et des Sciences de la nature, comprenant huit axes thématiques (CIIP, 2010b). Concernant la séquence MITIC, celle-ci s’inscrit dans l’axe thématique « Diversité du vivant », pour le « troisième cycle », plus précisément dans l’objectif d’apprentissage « Mode de reproduction et transmission d’informations » et porte sur le sujet de la « division mitotique » (division cellulaire) (CIIP, 2010c). Il est à noter qu’il existe plusieurs séquences d’enseignement issues des moyens d’enseignement romand (MER), traitant de cet objectif d’apprentissage. En parallèle de cette séquence MITIC, les élèves ont travaillé dans la Séquence 26 : Génétique (CIIP, s.d.).
Le but de cette séquence MITIC consiste en la production d’un rapport de TP réalisé à l’aide de « moyens audiovisuels et informatiques » (CIIP, 2010d), suite au travail pratique intitulé « Réalisation de préparations microscopiques de mitose ». Ce dernier porte sur l’observation de la division cellulaire dans des racines d’oignon en croissance. Les cellules en processus de mitose ont ensuite été photographiées par les élèves avec leur smartphone et intégrées à leur rapport. Le rapport de TP est réalisé par groupe de deux élèves. Chaque groupe doit rendre un seul rapport de TP comprenant le travail des deux élèves. La séquence MITIC n’a été effectuée que durant les périodes de TP du lundi. Elle s’est étalée sur trois doubles périodes pour chaque demi-classe, soit un total de six doubles périodes pour la classe entière. Son déroulement s’est réalisé de la façon suivante :
1ère double période pour chaque demi-classe : Introduction au projet de la séquence MITIC et réalisation d’un modèle de rapport de TP sur l’application de traitement de texte LibreOffice Writer, en salle d’informatique. Ce modèle sert de base à la réalisation du rapport de TP. Les élèves travaillent de manière individuelle ;
2ème double période pour chaque demi-classe : Réalisation de l’expérimentation sur la mitose (division cellulaire) en laboratoire et photographie des observations par les élèves avec leur smartphone. Les élèves travaillent par groupe de deux. Ces derniers ont également à disposition des ordinateurs portables afin de pouvoir débuter la rédaction du rapport de TP, durant les temps morts de l’expérience ;
3ème double période pour chaque demi-classe : Rédaction du rapport de TP sur l’application de traitement de texte LibreOffice Writer, avec intégration des photographies de la séance précédente, en salle d’informatique. Les élèves travaillent par groupe de deux.
Il convient également de signaler que ce rapport de TP a pu être terminé à la maison après la 3ème session et qu’il a fait l’objet d’une évaluation certificative (même note pour les deux élèves du groupe). Les deux demi-classes n’ont évidemment pas rendu leur travail à la même date, ces dernières n'étant pas synchronisées. Les documents transmis aux élèves sont disponibles dans les documents PDF à part, après les références bibliographiques. Ils comprennent :
Le guide de réalisation du modèle de rapport de TP sur l’application de traitement de texte LibreOffice Writer (ci-après guide Writer) (document : Guide_Modèle_rapport_TP.pdf) ;
Le protocole d’expérimentation du travail pratique : « Réalisation de préparations microscopiques de mitose » (document : S26_TP_Mitose_expérimentation.pdf) ;
La grille d’évaluation pour l’évaluation certificative (document : Grille_eval_TP.pdf).
1.2. Utilité du numérique
1.2.1. Avantages par rapport à un enseignement sans MITIC
Selon Boéchat-Heer (2011) et CDIP (2004), les pratiques MITIC peuvent revêtir plusieurs rôles en milieu scolaire, dont voici les trois principaux :
Disciplinaire scolaire : Les MITIC sont considérées comme une discipline à part entière et leur apprentissage permet de développer des compétences techniques et disciplinaires tels que la bureautique ou la maitrise des multimédias ;
Outils : Les MITIC peuvent également être pensées comme des outils aidant à diversifier et à améliorer les pratiques scolaires en général et à soutenir les apprentissages ;
Éducation aux médias : Les MITIC permettent l’éducation aux médias, ainsi que l’acquisition d’un esprit critique face à ces derniers ou aux outils utilisés.
Dans le cadre de cette séquence MITIC, la troisième fonction d’éducation aux médias, telle que définie par Boéchat-Heer (2011) et CDIP (2004), n’a pas été abordée. Il s’agit essentiellement du développement d’un esprit critique vis-à-vis de productions médiatiques. Le travail étant déjà conséquent, je n’ai pas souhaité surcharger les élèves avec cette facette supplémentaire, ni aborder le travail sur la citation des sources (APA, 2019). De plus, les informations nécessaires à la rédaction de ce rapport de TP étaient déjà contenues dans les documents des élèves issus des MER (CIIP, s.d.) ou encore dans le protocole d’expérimentation fournis aux apprenants. Un travail supplémentaire de recherche n’était donc pas nécessaire.
Aussi, l’avantage des MITIC pour ce rapport de TP se situe principalement au niveau de leur rôle d’outils. À la base, le travail pratique « Réalisation de préparations microscopiques de mitose » ne possède aucune composante des MITIC. La partie expérimentation en laboratoire ne nécessite pas d’instruments informatiques ou multimédiatiques. De plus, le rapport de TP est rédigé habituellement de façon manuscrite. Enfin, les observations réalisées aux microscopes peuvent très bien s’insérer dans le rapport de TP, sous forme de dessins d’observation scientifique.
Toutefois, ayant déjà effectué ce travail pratique les années précédentes, je me suis aperçu qu’il était possible de photographier avec un smartphone les préparations au travers de l’objectif d’un microscope. D’ailleurs, mes collègues plus expérimentés m’ont également confirmé la faisabilité de la chose. L’idée m’est alors venue de demander aux apprenants de prendre les résultats de leurs préparations en photographie plutôt que de les dessiner. Cette adaptation reste très aisée à mettre en place : selon l’étude de Waller et al. (2016), 99% des jeunes suisses de 12 à 19 ans disposent de ce type d’appareil. De plus, le bénéfice est double : les élèves démontrent plus de motivation dans leur travail et les résultats sont plus fiables. Parfois, les apprenants peuvent forcer le trait de leurs dessins, voire en inventer, afin d’avoir des résultats spectaculaires de mitose. Avec la photographie, cette exagération de la réalité n’est plus possible.
Suite à cette réflexion, j’ai réalisé qu’il était incohérent de demander aux élèves de faire des photographies pour ensuite les imprimer et les coller dans leur rapport de TP écrit à la main. Aussi, j’en suis venu à la conclusion qu’il serait plus pertinent de réaliser les rapports de TP sur un logiciel de traitement de texte et d’y insérer proprement les photographies. En plus d’un outil pour la réalisation de ce travail pratique, les MITIC, revêtent donc le rôle d’une discipline à part entière. L’espace d’une double période, les élèves sont formés à la bureautique et au traitement de texte afin de réaliser et de sauvegarder le modèle servant de base pour le rapport de TP numérique. Il serait, cependant, plus exact de spécifier que les élèves reçoivent des savoirs en bureautique et en traitement de texte afin de pouvoir réaliser et sauvegarder leur rapport de TP.
Il est à préciser que pour la sauvegarde des documents, celle-ci repose sur l’utilisation de la messagerie personnelle des élèves. À la fin de chaque période, chaque élève s’est envoyé à soi-même le document sur lequel il travaillait. Cette méthode a été privilégiée, car les apprenants ont déjà des notions quant à l’utilisation de leur boîte de messagerie. Ensuite, cette stratégie leur permet de récupérer un document sur n’importe quelle machine à condition d’avoir une connexion internet. De plus, ce procédé ne nécessite pas de clés USB qui est un élément facilement oublié par les apprenants.
Afin d’associer la terminologie du modèle « SAMR » (Wart, 2013) à mon travail, il convient d’abord de délimiter la séquence MITIC en deux parties : la rédaction du rapport de TP avec un logiciel de traitement de texte et l’obtention des résultats grâce à la photographie. Pour la première, il s’agit de la composante « substitution ». « La technologie est utilisée pour effectuer la même tâche qu’avant » (Wart, 2013). Toutefois, il faut prendre certains éléments en compte. Pour commencer, cette partie est considérée comme une opportunité servant à développer, voire à consolider les compétences des élèves en bureautique et en traitement de texte. Il ne s’agit donc pas d’une « coquetterie numérique », superflue et redondante. Ensuite, elle permet de mettre en valeur les photographies. Enfin, la dactylographie devient une aide indispensable pour les élèves souffrant de troubles DYS et limités par la rédaction manuscrite (Najjar, 2014). Pour cette dernière condition, cette première partie tendrait plus vers la composante « augmentation » que « substitution ».
Pour la photographie, il s’agit de la composante « augmentation », car la technologie « propose un outil plus efficace pour effectuer des tâches courantes » (Wart, 2013). Comme illustré précédemment, la photographie permet une observation plus fine des résultats et ainsi une meilleure appréhension du phénomène de mitose que le dessin d’observation scientifique.
1.2.2. Retour après expérience
Il convient de remarquer que les élèves ont fourni un travail conséquent et que les consignes données ont été bien respectées. Ces derniers ont particulièrement apprécié l’abolition des dessins d’observation scientifique. Il est vrai que les apprenants de la 11VP2 ont été largement formés dans ce domaine et une certaine lassitude quant aux dessins a pu transparaitre chez certains. Les élèves ont donc trouvé bienvenue l’alternative de photographier leur préparation microscopique de mitose. D’ailleurs, les clichés sont magnifiques et ont très bien rempli leur rôle. Les élèves ont également changé de support pour la rédaction du rapport de TP, c’est-à-dire passer de la rédaction manuscrite à la rédaction à l’ordinateur. Il aurait également pu être demandé aux élèves de prendre des photographies en mode panoramique afin de prendre l’entièreté de leur préparation microscopique de mitose. Toutefois, je n’y ai pas pensé lors de la préparation de la leçon.
Savoir prendre une photographie avec un smartphone ;
Savoir transférer une photographie d’un smartphone à un ordinateur et l’intégrer dans un document de travail.
Ces dernières correspondent à la compétence sur le site Sqily : « Utiliser les fonctions de base des ordinateurs de mon école ».
Concernant mon aventure numérique, celle-ci a débuté dans le cadre de ma formation pour l’enseignement au degré secondaire II, à l’Université de Fribourg. Le cours dispensé s’intitulait « Projet pédagogique et intégration MITIC dans la pratique scolaire ». Il a été demandé pour ce cours, la réalisation d’un e-portfolio, retraçant les apprentissages des étudiants. Aussi, mon parcours technopédagogique est disponible à cette adresse : https://sites.google.com/view/eportfolio-eggerd-mitic. En raison de cette première formation, je n’ai suivi le cours MSNUM12 que durant un an au lieu de deux. De plus, mes conditions d’évaluation ont été différentes des autres étudiants. Aussi, les informations récoltées proviennent principalement de ma première formation.
2. Alignement pédagogique
2.1. Objectifs
2.1.1. Généralités
Au sein du PER, les objectifs d’apprentissages sont affinés par des attentes fondamentales (CIIP, 2010a). J’ai repris ces dernières pour la séquence MITIC, dans la création de mes objectifs disciplinaires, MITIC et transversaux.
Pour l’objectif d’apprentissage « Mode de reproduction et transmission d’informations » des Sciences de la nature, les attentes fondamentales sont les suivantes :
« Au cours, mais au plus tard à la fin du cycle, l’élève…
…compare la reproduction animale et végétale en identifiant les similitudes ;
…sait que la reproduction n’est possible qu’au sein d’une même espèce ;
…identifie le chromosome à un support de l’hérédité ;
…sait que la diversité du vivant est issue des processus de la reproduction sexuée » (CIIP, 2010c).
Concernant les objectifs MITIC, les attentes fondamentales ne sont pas cloisonnées à des années d’apprentissage. Ce choix est réalisé afin d’optimiser l’organisation matérielle des enseignants et de « permettre l’utilisation des technologies et des médias aux moments les plus opportuns dans les disciplines » (CIIP, 2010f). Il est donc possible de sélectionner les attentes fondamentales correspondant au projet réalisé par l’élève. Voici celles j’ai adoptées :
« Au cours, mais au plus tard à la fin du cycle, l’élève…
…produit un document cohérent en recourant aux appareils audiovisuels et informatiques adaptés à la tâche projetée ;
…tape un texte personnel de manière autonome, en respectant les conventions de lisibilité (espaces, mise en page…) et d’orthographe, (notamment par l’utilisation du correcteur orthographique) ;
…envoie et reçoit des messages, joint des documents » (CIIP, 2010f).
L’objectif transversal principal, pour cette séquence MITIC, correspond au développement de la collaboration intragroupe. Celui-ci est d’ailleurs repris dans le PER pour les Sciences de la nature (CIIP, 2010d), pour les MITIC (CIIP, 2010f), ainsi que dans le rapport concernant les compétences transversales (CIIP, 2010e). Tout d’abord, il convient de souligner que la formation des apprenants au travail collaboratif ne s’effectue pas en quelques périodes mais repose sur un travail de fond de plusieurs années (Johnson & Johnson, 2002). Howden & Kopiec (2000) rajoutent également que la collaboration est exercée – entre autres – par les jeux de coopération au sein de la classe, la promotion de l’entraide, la solidarité, le respect et le partage, ainsi que par l'instauration d’activités basées sur la résolution d’une problématique en groupe, comme le « reverse jigsaw » (Aronson & Patnoe, 2011). J’enseigne à la classe 11VP2 depuis le début de la 10ème année. J’ai donc directement mis en place ces démarches et activités afin de transmettre un socle de compétences dans la collaboration, aux élèves. Aussi, j’affirme que l’ambiance de classe pour la 11VP2 est propice au travail collaboratif. Les élèves entretiennent de bonnes relations de camaraderie, prennent soin les uns et des autres et s’aident bien volontiers. D’ailleurs, ces observations ont également été réalisées par le maître de classe et l’ensemble des collègues intervenant dans cette classe. Néanmoins, pour les besoins de cette séquence MITIC, des dispositions ont été prises afin que la collaboration entre les élèves soit attestée et fructueuse. Pour ce faire, je me suis basé sur la méthodologie de Rouiller (2008) et j’ai repris les éléments suivants :
Les groupes de deux ont été formés au hasard ;
Les objectifs et les modalités du rapport à produire ont été rappelées aux élèves ;
Les élèves ont dû m’expliquer oralement comment ils allaient se répartir spécifiquement le travail à effectuer.
Il est clair qu’un petit contrat par écrit, signés par les deux membres du groupe, désignant et explicitant la part de travail de chacun auraient pu être demandé. Toutefois, je réserve cette pratique à des classes où se trouvent des éléments aimant se reposer sur le travail d’autrui. Ce n’est pas le cas pour la 11VP2.
D’ailleurs, Baker (2008), de même que Rouiller (2008) précisent qu’il n’existe pas de « recettes ni de conseils précis » quant à l’élaboration d’une situation de collaboration dans une classe. Celle-ci repose sur le ressenti de l’enseignant, sa relation avec la classe et l’ambiance de cette dernière. C’est également une raison pour laquelle je n’ai pas mis en place une infrastructure importante pour maximiser le travail collaboratif. Je sais que pour la 11VP2, grâce au climat mis en place, la collaboration se développe naturellement. Il en est de même pour l’évaluation de la collaboration qui reste une dynamique très difficile à mesurer (Kyndt et al., 2013). Aussi, le critère de la collaboration n’apparait pas dans la grille d’évaluation. Je me suis basé sur les discussions avec les élèves et mon ressenti. De plus, aucun élève n’est venu se plaindre d’une relation houleuse avec son binôme ou d’avoir dû porter seul le rapport de TP à bout de bras. Si cela avait été le cas, je serais alors intervenu et j’aurais proposé la signature d’un contrat délimitant clairement le travail à réaliser pour chacun.
2.1.2. Objectifs spécifiques et opérationnels
Si les objectifs disciplinaires et MITIC repris pour la construction de cette séquence MITIC sont ceux fournis directement par le PER, j’ai toutefois retravaillé l’ensemble des attentes fondamentales. La raison est double. Ces dernières sont construites avec des verbes mentalistes et correspondent – parfois – à des objectifs généraux selon la terminologie employée par Ko & Rossen (2010), Mérenne-Schoumaker (2012) ou encore Richard (2016). Ils ont donc été opérationnalisés avec des verbes d’action spécifiques afin de former des objectifs spécifiques et opérationnels, reposant sur les méthodologies des auteurs cités précédemment. Ces derniers permettent dès lors une prise en compte plus fine des apprentissages des élèves.
Sciences de la nature :
À l'issue de la séquence MITIC, les apprenants seront capables :
De réaliser une préparation microscopique de mitose à l’aide d’un protocole d’expérimentation ;
De repérer (entourer, pointer d’une flèche…) et de nommer les différentes phases de la mitose (et donc les différents mouvements des chromosomes) au sein d’une cellule végétale ;
De nommer les différentes parties d’une cellule végétale réelle et non d’une illustration.
MITIC :
À l'issue de la séquence MITIC, les apprenants seront capables :
De photographier leur préparation microscopique de mitose au travers de l’objectif d’un microscope (c’est plus compliqué qu’il n’y parait !) ;
De transférer une photographie d’un smartphone à un ordinateur ;
De rédiger un rapport de TP à l’aide d’un outil de traitement de texte (LibreOffice Writer), tout en respectant l’ensemble des consignes données par l’enseignant quant à la mise en page ;
D’incorporer une image dans leur document de travail et de la légender à l’aide de flèches et de zones de texte insérées ;
De s’envoyer à eux-mêmes des documents sur leur messagerie personnelle afin d’en garder une sauvegarde.
2.2. Style pédagogique
2.2.1. Rôle de l’enseignant, des élèves et de l’environnement numérique
En raison des trois différentes phases de la séquence MITIC, que ce soit en salle d'informatique ou en laboratoire, la posture des élèves et la mienne ont été multiples. Afin d’expliquer leurs modalités et leurs changements, je vais baser mes explications sur le triangle pédagogique de Houssaye (2014). Selon cet auteur, une situation pédagogique peut s’analyser en identifiant les relations entre les trois pôles du triangle : le « savoir », le « professeur » et les « élèves ». Pour chaque situation, deux pôles ont une relation contiguë alors que le troisième est exclu, donnant lieu à un processus spécifique : « enseigner », « former » et « apprendre ».
1ère double période pour chaque demi-classe : Durant cette phase, l’objectif a été de produire le modèle pour le rapport de TP avec l’application LibreOffice. Pour ce faire, j’ai réalisé un modèle de rapport de TP en même temps que les élèves. Ce dernier intitulé « Modèle_rapport_TP » est présent dans les documents PDF à part, en fin d'article. Chacune des étapes de la réalisation a été projetée à l’aide d’un beamer et les apprenants ont réalisé le leur simultanément. La transmission a donc été relativement frontale, s’inscrivant dans le processus « enseigner » de Houssaye (2014). Même si des questions ont été posées afin de pouvoir faire des pointages chez les élèves, l’enseignement est resté directif comme pour des cas de pédagogie magistrale. La réflexion est moins développée chez les élèves, bien que la passivité de ces derniers ait été évitée en raison d’une production concrète à atteindre en fin de séance.
2ème double période pour chaque demi-classe : Cette double période correspond à la phase d’expérimentation et de récolte des clichés de mitose. Comme pour chacun de mes TP, il existe une première partie très brève d’introduction aux consignes, de présentation du matériel à utiliser et de rappel des consignes de sécurité. Les élèves sont ensuite autonomes dans la réalisation de l’expérience. Je n’interviens alors que de manière ponctuelle dans les différents groupes afin d’apprécier l’avance du travail. La situation pédagogique de cette double période correspond donc au processus « apprendre », la place du fou me revenant. Toutefois, je n’ai pu m’empêcher d’aller régulièrement regarder dans le microscope de mes élèves lorsque j'entendais des exclamations d’enthousiasme, suite à la découverte d’une belle phase de mitose.
3ème double période pour chaque demi-classe : Cette dernière séance a été réalisée en salle d’informatique. Son but était de transférer les photographies sur les ordinateurs, de les intégrer dans les rapports de TP et de débuter la rédaction de ces derniers. J’ai pris alors une place de « coach », intervenant majoritairement à la demande des élèves suite à des difficultés rencontrées. Il s’agit d’un processus « apprendre » (Houssaye, 2014).
Avant la séquence MITIC, j’avais bien réfléchi à ces différentes postures. Il est vrai que ma posture de la 1ère double période n’était pas forcément adéquate. Néanmoins, elle me donnait un sentiment de contrôle de la situation afin que chaque élève puisse repartir avec un modèle de rapport de TP fonctionnel.
Pour les deuxièmes et troisièmes doubles périodes, la posture « apprendre » a été privilégiée. En effet, dans cette situation, les apprenants ont été responsabilisés face à leurs apprentissages. Je n’avais alors qu’un rôle de « facilitateur » et je ne possédais plus une position autoritaire de seul détenteur du savoir (Lerbet-Séréni, 2003). De plus, il devenait plus aisé pour moi de me focaliser sur des groupes ou des élèves ayant besoin de plus de temps et d’explication. Le travail de différenciation entre les élèves était alors plus efficace (Caron, 2003). En effet, pendant que les groupes n’ayant pas de problèmes travaillaient de leur côté, j’avais les mains libres afin d’aider les groupes désorganisés ou ayant des difficultés. Ces derniers ont été vite repérés car je ai demandé plusieurs fois à tous les groupes de simplement me montrer leur travail afin de pouvoir déterminer si un aspect était à revoir. Si des petites erreurs ou imprécisions étaient remarquées, j’effectuais uniquement un rapide pointage afin de mettre en lumière le point à rectifier. Si l’erreur étais importante, j’avais recours à l’ « entretien d’explicitation » (Vermersch, 2011). J'allais m’asseoir avec le groupe et je prenais un plus long moment afin d’éclaircir avec les élèves les éléments mal compris ou les manquements. Durant, cette séquence MITIC, les entretiens d’explicitation ont été très rares et finalement assez courts, les élèves s’étant bien appropriés le projet.
Quant au rôle de l’environnement numérique et des attentes de la production, ces deux aspects ont déjà été approfondis au point 1.2.1.
2.2.2. Retour après expérience
Au sein d’un processus « enseigner », il est possible de voir l’émergence d’un phénomène de « drop-in », tel que décrit par Houssaye (2014). Cela peut être résumé par le désintérêt des élèves et sa manifestation plus ou moins spectaculaire. Toutefois, je n’ai pas décelé cette anomalie durant la 1ère double période. La première raison invoquée réside, peut-être, dans l’effet de surprise, les élèves étant plutôt habitués à des leçons basées sur le processus « apprendre ». Deuxièmement, s’il est clair que cette 1ère double période fut rébarbative et que je ne l’aborderai plus de cette façon, j’ai réussi à motiver mes apprenants. Ceci tient très probablement à ma relation pédagogique harmonieuse avec eux. Autrement, la séquence MITIC s’est déroulée sans accroc d’un bout à l’autre des trois séances de TP.
2.3. Évaluation
2.3.1. Type d’évaluation prévue et remédiations possibles
Le rapport de TP, dans le cadre de cette séquence MITIC, a été évalué de manière certificative. Pour se faire, un outil d’évaluation comprenant une grille de spécification a été élaborée. Celle-ci, au lieu de reprendre les attentes fondamentales du PER en tant que critères d’évaluation, liste les différents éléments du rapport de TP, examinés et rapportant des points. Ces derniers correspondent finalement aux objectifs spécifiques et opérationnels déterminés par mes soins. Il s’agit du titre principal, des différentes rubriques rattachées à un sous-titre, ainsi que de la qualité générale du rendu/ respect des consignes données par l’enseignant. Chacun de ces indicateurs comprend un nombre de point maximal correspondant à l’exhaustivité des informations demandées aux élèves et se faisant éroder lorsqu’une erreur est relevée dans le cadre de l’évaluation (Allal, 2017 ; Stiggins et al., 2012). Sous la grille, une place est laissée afin de pouvoir rédiger un feedback reprenant les éléments positifs et négatives. De cette façon, un retour qualitatif peut être fait au groupe afin d’indiquer la marge de progression (Hattie & Timperley, 2007). Cet outil d’évaluation est appelé sobrement « grille d’évaluation » avec les apprenants.
Autrement, j’ai réalisé des évaluations formatives permettant de tester de manière ponctuelle les savoirs et les apprentissages des élèves. Celles-ci ont été effectuées de manière orale, sous forme de questions aux apprenant ou de discussions. Aussi, les élèves ont été étroitement suivis et j’ai pu facilement remettre sur la route les groupes d’élèves déstructurés ou n’ayant pas compris un des aspects du travail. Un travail de remédiation n’a donc pas été envisagé.
Concernant la présentation des travaux des élèves, il y a 12 rapports à disposition. Trois sont présentés à titre d’exemple, dans les documents PDF à part. Il s’agit des « Rapport_1.pdf », « Rapport_2.pdf » et « Rapport_3.pdf ». L’échantillon se voulant représentatif, tous les excellents rapports de TP n’ont pas été mis à disposition.
2.3.2. Évaluation des acquis et régulation
En regard de la moyenne de classe: 5.3, il apparaît que les objectifs spécifiques et opérationnels et par conséquent les objectifs généraux ont été remplis par l’ensemble de la classe (Ko & Rossen, 2010). Ainsi, mon pari sur la stratégie de suivi de mes apprenants a porté ses fruits. Aucun élève n’a échoué ce travail et les notes sont hautes. Attention, que le lecteur averti ne suppose aucune nonchalance dans cette dernière phrase. J’ai adapté mon cours et mes méthodes pédagogiques à la 11VP2 et je savais pertinemment que mon dispositif d’enseignement allait fonctionner avec cette classe. Il convient également de préciser que le barème a été fixé à 60% pour l’obtention de la moyenne.
Ces excellents résultats peuvent également être expliqué par la motivation des élèves pour cette séance MITIC. Comme expliqué précédemment, les élèves ont véritablement apprécié la possibilité de réaliser un travail à l’ordinateur. De plus, ils ont aimé prendre en photographie leur préparation de mitose. Aussi, comme le relève Boéchat-Heer (2011), lorsque les élèves perçoivent l’utilité des MITIC ou plus spécifiquement la facilitation du travail par les MITIC, ces derniers s’engagent généralement avec enthousiasme dans leurs apprentissages. C’est très probablement ce qu’il s’est passé dans le cadre de cette séquence MITIC. D’ailleurs, c’est plus que probable, les élèves m’ont spécifiquement exprimé leur engouement pour ce travail.
De plus, un élément non prévu de la séquence MITIC est apparu lors de la phase d’expérimentation. Les élèves se sont lancés dans une compétition bon enfant afin de déterminer qui aurait le meilleur cliché de mitose. Il s’agit d’un début de « transformation des processus d’apprentissage en jeux » et donc de ludicisation (Genvo, 2013). Cet aspect ludique du travail pratique a donc également pu être un élément favorisant l’enthousiasme des élèves pour les MITIC et par conséquent pour leurs apprentissages. Je tâcherai d’en prendre compte pour les prochaines fois et je penserais à valoriser ce paramètre dans mon enseignement.
3. Gestion de la classe
3.1. Éducation aux médias
3.1.1. Prise en compte de l’éducation aux médias
Selon DGEO (2019), les élèves en VP ne suivent pas la branche « Options de compétences orientées métiers de la voie générale » (OCOM) dispensant principalement les compétences MITIC dans les classes de voie générale (VG). Pour ces apprenants, les MITIC sont théoriquement intégrées dans les disciplines académiques selon le bon vouloir des enseignants. Il existe donc probablement des différences de niveaux entre les classes de VP concernant leurs compétences MITIC. De plus les « bains informatiques » ne sont pas non plus au programme des élèves de VP. La 11VP2 n’a pas fait exception à cette règle. J’ai bien essayé de sonder mes élèves mais je n’ai reçu que des informations laconiques. Toutefois, les élèves ont été clairs : ils savent utiliser leur messagerie personnelle, le COVID-19 ayant également aidé dans ce sens.
J’ai également réfléchi au format de ce document. Fallait-il le faire sous forme d'une vidéo explicative, de document papier, de document au format PDF envoyé par mail aux élèves aux élèves ? L’idée de la vidéo explicative, si elle m’a d’abord séduit, présente un défaut principal. Les élèves, pour l’écouter, doivent avoir besoin d’écouteurs. Sans cela, la lecture de la vidéo explicative simultanément par plusieurs élèves dans la classe résulte en un brouhaha non propice à la concentration, même à volume modéré. Les écouteurs étant facilement oubliés par les élèves, cette solution a été écartée. Ensuite, ce document au format papier constitue une dépense importante de feuilles blanches. Pour des raisons écologiques, cette alternative a également été mise de côté. Les élèves ont donc reçu ce guide sur leur messagerie personnelle, le matin, avant le début de la 1ère double période. L’avantage, aussi, du document au format PDF réside dans la possibilité de rechercher rapidement un terme afin de se déplacer stratégiquement au sein du guide.
Son premier emploi fut couplé à mon enseignement lors de la 1ère double période. Pour rappel, j’ai réalisé un modèle de rapport de TP en direct, projeté aux élèves par un beamer. Par la suite, ce guide a été utilisé par les élèves lors des doubles périodes suivantes dans la rédaction de leur rapport de TP. Pour terminer, j’étais un peu emprunté dans la formation des élèves dans la transmission des photographies d’un téléphone portable à un ordinateur. En effet, il est difficile de faire une marche à suivre universelle puisque les élèves possèdent des modèles différents. J’ai donc transmis oralement des informations générales sur la façon de procéder et je suis intervenu directement auprès des élèves qui ont rencontré un problème à ce niveau. J’ai procédé de la même façon pour la transmission des informations concernant les différents formats des documents (.pdf ; .odt ; .png…) et leur éventuelle conversion.
Pour des classes ayant un niveau plus faible, je pense que ma stratégie quant à la formation à la bureautique et à LibreOffice Writer est trop succincte. Dans ce cas, je prendrais plus de deux périodes pour former les élèves. De plus, une évaluation formative serait mise en place afin de pouvoir rendre un feedback personnel à chaque élève. La forme de cette évaluation pourrait être la restitution d’un document démontrant la maîtrise de certains outils de LibreOffice Writer mais dépourvu d’exigences liées à ma discipline académique. Il est vrai que pour cette séquence MITIC, la difficulté réside principalement dans la superposition des savoirs disciplinaires, en sciences de la nature et MITIC, en traitement de texte.
3.2. Planification
3.2.1. Généralités
Cette séquence MITIC s’est parfaitement insérée dans mon programme de Sciences de la nature. Ce travail pratique aurait de toute façon été réalisé, dans le cadre de la Séquence 26 : Génétique (CIIP, s.d.). Toutefois, à la différence d’un travail pratique sans l’intervention des MITIC, deux doubles périodes par demi-classe ont été nécessaires pour la rédaction du rapport de TP. Cela équivaut à un total de huit périodes supplémentaires pour l’enseignant (ou quatre semaines). Cette dépense de leçons n’a pas été handicapante dans le respect du programme. Ce dernier, pour la 11ème année, reste moins chargé en raison de la session d’examens de fin d’année. En ce sens, seuls quelques sujets sont indispensables à traiter alors que les autres sont optionnels. La Séquence 26 : Génétique fait évidemment partie des sujets prioritaires à couvrir (Canton de Vaud, 2020). De plus, j’ai également profité de l’avance réalisée avec la 11VP2 lors de la 10ème année. En effet, j’avais déjà traité la Séquence 12 : Système digestif et la Séquence 23 : Énergie et photosynthèse, me laissant ainsi cinq semaines supplémentaires pour l’organisation de mon programme de 11ème année.
Autrement, la mise en place de cette séquence MITIC a nécessité une organisation relativement importante. Tout d’abord, il y a eu la mise en place du matériel pour l’expérimentation. Cette dernière fut accompagnée de la création de trois trépieds « porte-smartphone ». Je m'étais rendu compte, lors de mes phases de préparation de la séquence MITIC, que les photographies de mitose étaient plus nettes lorsque le téléphone était stabilisé. Aussi, j’ai construit lesdits trépied avec des barres fixes, un socle, des serre-joints et une pince porte-éprouvette (la photographie d'un de ces trépied est présente dans le protocole d’expérimentation donné aux élèves). Évidemment, la construction de tels dispositifs varie en fonction du matériel à disposition dans l’établissement. Il a aussi fallu penser à réserver une salle informatique pour la 1ère et la 3ème doubles périodes, pour chaque demi-classe. Pour la 2ème double période, il a fallu réserver le chariot mobile afin que les élèves puissent avoir un ordinateur portable en laboratoire, pour chaque demi-classe. Les réservations se sont donc étendues sur 6 semaines consécutives. La possession d’un beamer était également nécessaire. En raison de l’occupation des doubles périodes de TP du lundi durant la séquence MITIC, il a fallu prévoir un programme pour toutes les leçons théoriques du jeudi. Pour ce faire, j’avais prévu des activités présentes dans les séquences S26 : Génétique et S14 : Microorganismes.
Concernant le guide Writer, plusieurs éléments quant à sa création et sa distribution aux élèves peuvent être soulignés. Les élèves travaillant sur des ordinateurs iMac (21,5 pouces, 2017) (en salle d’informatique, les ordinateurs sont des modèles différents), il fut nécessaire de réaliser ce document en reprenant les interfaces de la machine concernée, lors des captures d’écran. Il n’était donc, par exemple, pas adéquat de réaliser ce guide Writer sur un ordinateur PC, ce qui pouvait perturber les élèves. De plus, il a fallu pouvoir l’envoyer sur la messagerie personnelle de tous les élèves, avant la première double période. Cela signifiait, connaître les adresses de chaque élève. D’ailleurs, cet élément n’a pas été spécifié, mais tous les élèves de la classe devaient être capables de se souvenir de leur identifiant et de leur mot de passe pour pouvoir se connecter à leur boîte de messagerie. Heureusement, tous les élèves de la 11VP2 se sont souvenus de leurs informations personnels et aucun problème n’a été constaté à ce niveau. Concernant le protocole d’expérimentation et la grilles d’évaluation ses derniers ont été imprimés et distribués aux élèves durant la deuxième double période afin de ne pas bousculer leurs habitudes.
Pour terminer cette rubrique de planification, le Tableau 1 fournit un résumé du déroulement de la séquence MITIC en reprenant notamment les thèmes ainsi que les objectifs généraux simplifiés pour chaque double période.
Ma planification a tenu ses promesses. Comme il a été mentionné précédemment, cette planification correspond à un cours sur mesure pour la classe 11VP2. Pour une classe ayant des compétences plus faibles, le temps à disposition doit, cependant, être revu à la hausse, particulièrement pour la création du modèle de rapport TP, ainsi que pour la rédaction du rapport de TP.
3.3. Déroulement
Pour commencer, je souhaiterais préciser que le rendu et la correction du rapport de TP n’a pas été rattachée à la séquence MITIC. Ces activités ont pris part simultanément à d’autres exercices dans le cadre d’une leçon théorique du jeudi. Pour la remise du rapport de TP, les élèves ont dû me l’envoyer au format .odt sur ma messagerie professionnelle. De plus, j'aimerais souligner que tous les élèves ont réalisé une préparation microscopique de mitose. La raison était simple, si l'un des membres du groupe ratait sa préparation, il restait au moins une de réussie. Je n'ai pas été confronté à un double échec de préparation au sein d'un même groupe.
Afin d’éviter les redites vis-à-vis des rubriques précédentes, j’aimerais baser cette dernière partie sur un facteur motivationnel n’ayant pas encore été abordé dans cet article. Il s’agit de la liberté laissée aux élèves quant à l’élaboration des représentations légendées pour la partie protocole du rapport de TP. J’avais bien spécifié aux élèves (dans les consignes écrites et orales) qu’ils avaient carte blanche pour la réalisation de ces représentations légendées que ce soit le dessin, les photographies… Les élèves ont donc essayé différentes stratégies, présentées ci-dessous.
Certains élèves ont décidé de faire des dessins « à l’ancienne » sur papier puis de les prendre en photographie et de les intégrer à leur rapport (Fig. 1).
Figure 4 : Dessin réalisé sur Paint et légendé grâce à LibreOffice Writer.
En regard de ces productions d’élèves, il apparait clairement que les apprenants ont utilisé toute la marge de liberté que je leur avais laissée, en fonction de leurs préférences et de leurs facilités. Cette liberté peut alors être considérée comme une marque de confiance envers mes élèves et une façon de les responsabiliser. D’ailleurs, selon Deci & Ryan (1985), les comportements humains peuvent s’expliquer par ce besoin d’autonomie et de liberté. Aussi, en « lâchant du lest » avec les élèves, cela leur permet développer un enthousiasme et une responsabilisation face à leurs apprentissages. Vis-à-vis des productions des élèves, il apparait que cette mécanique s’est mise en place. Il s’agit donc également d’un facteur de réussite venant s’ajouter à ceux déjà listés dans cet article.
Cette séquence MITIC a été très plaisante à effectuer avec les apprenants. Comme d’habitude, la classe 11VP2 a été exemplaire, que ce soit dans la manière de travailler, de communiquer les uns avec les autres ou avec moi et dans la manipulation du matériel scolaire. Hormis la 1ère double période pouvant être considérée comme « un peu lourde » (propos d’un élève), les élèves ont eu du plaisir à faire ce travail. Il est vrai que cette 1ère période aurait pu constituer un facteur d’échec. Toutefois, les élèves possédant le guide Writer, un décrochement lors de la 1ère double période aurait pu être rattrapé par une lecture personnelle de ce document. Afin de représenter l’engouement des élèves pour cette séquence MITIC, j’ai inséré la Figure 5 montrant un élève durant la phase la plus ludique: la recherche de cellules en mitose. Je reproposerai cette activité à de prochaines classes, moyennant les aménagements facultatifs et discutés précédemment, comme le rallongement du temps.
Figure 5 : Élève concentré sur la recherche de cellules en mitose.
4. Références bibliographiques
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David Egger
