Portfolio - Réalisation (Mise en œuvre)

 
 

§  Groupe : ”Intégrer les MITIC dans son enseignement” (Christian Fantoli)

 

§  Titre : « L’écriture collaborative au service de la création musicale » (Samuel Sierro)

 

 

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Ce travail a été réalisé dans le cadre du cours MsTIC de 2017 dans le groupe ”écriture collaborative de Mr. Dupraz. En accord avec Mr. Christian Fantoli, je l’ai repris et mis à jour en fonction de la nouvelle grille d’évaluation 2020. Les critères étant différents, j’ai parfois dû imaginer ce que je ferais si je mettais en œuvre la séquence actuellement.

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1.1.  Introduction

J’ai conçu cette leçon pour une classe de 11ème VG lors de mon 1er stage d’enseignement de la musique, dans l’EPS d’Ollon. La mise en œuvre s’est effectuée lors de mon second stage, avec une classe de 11ème VG là aussi, à Yvonnand. Elle s’est déroulée sur 7 leçons à raison de 1 heure par semaine. La classe comprend 20 élèves. La plupart des élèves est calme et participative, certains d'entre eux demandent une approche attentive pour suivre les consignes correctement.

La salle de musique est munie d’un ordinateur et d’un beamer. Nous pouvons occuper la salle d’informatique de l’établissement.

  

Pour résumer brièvement, cette séquence débute avec l’approche d’un langage musical utile à la lecture des rythmes et à leur écriture en vue d’une collaboration des élèves. Puis, ils apprennent à contraster les volumes sonores dans la notation et la pratique à travers trois degrés de nuance : p, mf, f. Ensuite, ils testent le logiciel GarageBand et le service de stockage GoogleDrive. Lors du cours suivant, ils analysent les séquences de leurs camarades partagées sur GoogleDrive. Enfin, chaque groupe joue sa production. 

 

J’avais testé une partie de ma réalisation lors du 1er semestre, ce qui m’a permis de réajuster certaines étapes dont l’amorce qui manquait d’interaction. Les premières rétroactions de mon praticien formateur m’ont conforté dans cette démarche. Selon lui, le début de certaines activités manquaient de socio-constructivisme et se destinait plutôt à des classes du secondaire II. J’ai alors accentué cet aspect non seulement dans l’engagement de la séquence mais également dans son déroulement. De plus, j’ai instauré davantage de contraintes de temps lors des activités et divisé certaines étapes qui s’étaient révélées inadaptées lors des premiers essais. 

La séquence de sept leçons – sans compter le travail d’écriture collaborative effectué à la maison - se divise en deux axes de travail: un premier consacré à la progression des élèves dans la lecture solfégique et un second consacré à la création collective de percussion corporelle et à sa présentation devant les camarades. J’ai utilisé des travaux de Stéphane Grosjean pour stimuler l’inspiration des élèves, à savoir une de ses méthodes, TOUMBACK 1, de la maison d’édition Lugdivine (2011).

Pour commencer, nous abordons ensemble le rôle du rythme dans la pratique de la musique et les différentes manières de progresser dans cet aspect. Nous discutons également de la manière créative et responsabilisante dont va se dérouler l’activité et du sens de cette modalité de travail. Un travail de lecture et de jeu rythmique débute et se poursuivra jusqu’à la fin de la séquence tandis que des évaluations formatives ponctuent la fin des leçons. Une fois les élèves familiarisés au langage rythmique utilisé, ils créent leur projet et collaborent au moyen de Google Drive. Nous analysons ensuite les productions de chaque groupe pour leur permettre d’ajuster leur travail. Finalement, les groupes jouent leur production.

 

1.2.  Utilité du numérique

Dans ce projet, l’utilisation du numérique permet de satisfaire l’un des objectifs du PER qui est la « Découverte et utilisation de quelques moyens audionumériques (synthétiseurs, micros, lecteurs mp3, logiciels d’enregistrement, de mixage, table de mixage,...) » (A 33) Mais surtout, par rapport à un enseignement sans MITIC, l’usage du numérique permet ici de favoriser un travail autonome au début du projet puis un échange et une régulation à distance. L’autonomie et la responsabilité représentent des qualités importantes à la réussite scolaire (Conti, Coon & Amabile, 1996). 

Par ailleurs, le processus créatif peut parfois prendre beaucoup de temps. Sa qualité peut être favorisée lorsqu’il se déroule dans un contexte calme ou adaptés aux besoins de l’auteur. Ici, l’utilisation de GoogleDrive et de logiciels d’enregistrements a permis aux élèves de créer dans les meilleures conditions possibles et de garder les leçons d’enseignement pour des moments d’échange et d’apprentissage qui motiveront les élèves grâce aux interactions, à la verbalisation et aux prises de conscience associées à cette communication. 

D’après le modèle SAMR, l’utilisation du numérique dans ce projet est de l’ordre de la modification car la séquence est repensée, le fonctionnement de la classe, la nature des échanges et leur temporalité sont très différents. (”Le modèle SAMR : Une référence pour l’intégration pédagogique des TIC en classe”, 2013)

 

Concernant le ”retour après expérience”, je pense que je peux imaginer mes prochaines séquences différemment grâce à cette expérience. J’ai pu constater les bienfaits de l’utilisation des MITIC lors de phases de travail qui semblaient propices. Cependant, cette utilisation demande toujours d’être évaluée au préalable avec soin puisque sa préparation, censée représenter un gain de temps, prend justement du temps. L’utilisation du numérique exige une bonne préparation des élèves en vue d’un travail autonome. Enfin, il arrive que les résultats ne soient pas probants chez les élèves les moins autonomes, chez ceux qui peinent à manifester leurs doutes lors de la préparation ou encore ceux qui mémorisent mal les moments d’apprentissage. Tous ces facteurs d’échecs sont apparus dans cette aventure et me permettra une meilleure approche à la prochaine occasion. Comme proposition de régulation, je choisirais de prendre un voire deux cours entiers pour entraîner les élèves à travailler leur composition en salle d’informatique, de manière individuelle, puis interactive et pour gérer la transmission de leur document. Ainsi, il s’agirait d’un moment formatif permettant d’encourager et orienter les élèves les moins autonomes et pallier aux difficultés de communication et de régulation.

 

1.3.  Compétences enseignantes

À priori, je maîtrise toutes les compétences MITIC nécessaires à cette réalisation, à savoir l’utilisation de GarageBand, de GoogleDrive. Pour ce faire, j’ai effectué les actions liées à GarageBand et Goolgle Drive en amont – enregistrement, édition, partage de partition et puis création d’un groupe de travail sur le Drive (cf. annexes : ”3. Rythme”). En outre, j’ai pris connaissance des articles concernant les droits d’auteur et les droits à l’image. Les liens Sqily sont cités dans un chapitre suivant et repris dans la bibliographie.

Pour le reste, je dois me préparer à mener à bien les 5 cours prévus initialement. Je me suis posé toutes les questions que j’allais adresser aux élèves, comme par exemple sur le rôle du rythme, le fonctionnement de la percussion corporelle ou encore de la pédagogie active et de ses bienfaits. Je me suis demandé quel était le bon équilibre d’exigences pour une activité de ce type et j’ai défini certains critères. J’ai ensuite décidé à quel moment j’allais introduire ces notions techniques et de quelle manière. 

 

2.1.  Objectifs

Ce projet de création et d’écriture collaborative inclut passablement d’objectifs du PER, MITIC et transversaux. Tous les objectifs cités ci-dessous sont concernés par l’activité. Parfois, j’ai ajouté un commentaire mais la plupart du temps j’ai laissé les points tels quels car le lien avec ma séquence me paraît évident.

 

PER :

A 31 Mu — Représenter et exprimer une idée, un imaginaire, une émotion, une perception dans le langage musical...

 

1...en inventant et produisant des ambiances sonores, librement ou à partir de consignes 

2...en exploitant le langage des sons et des rythmes 

3...en chantant, jouant et improvisant des motifs mélodiques et/ou rythmiques 

4...en participant à la création et à l'interprétation d'une œuvre musicale 

5...en reproduisant, en réalisant et en inventant des mouvements 

 

A 33 Mu — Exercer diverses techniques musicales... 

 

- Découverte et utilisation de quelques moyens audionumériques (GarageBand et Audacity) 

1 ...en maîtrisant des habiletés de motricité globale et fine (souplesse, précision, coordination, rapidité 

2 ...en variant les nuances, les tempos et les accompagnements 
  

A 32 Mu — Analyser ses perceptions sensorielles... 

2 ...en prenant conscience et en restituant des impressions ressenties 

3 ...en comparant et en analysant des œuvres 

4 ...en prenant en compte les différentes formes du langage musical 

7...en prenant conscience de la simultanéité des sons 
  

A 34 Mu — Comparer et analyser différentes œuvres artistiques... 

1 ...en assistant à une présentation des projets de ses camarades et en rendant compte 

3 ...en participant à la conception et à la présentation d'une manifestation artistique 

8 ...en exerçant une démarche critique face aux œuvres en recourant à un vocabulaire adéquat et spécifique 

9 ...en prenant conscience de la multiplicité des formes d'expression artistique

 

MITIC :

-       Recours aux moyens audiovisuels et informatiques adaptés à la tâche à effectuer jusqu'à la production finale (impression de documents illustrés)

-       Utilisation d'une adresse courriel personnelle institutionnelle et participation à une plateforme de communication (Google Drive)

-       Utilisation d'une plateforme de collaboration (Idem)

-       Utilisation d'Internet comme source d'information et moyen de communication

-       Prise en compte des lois en vigueur dans le domaine de la publication, de l'usage d'Internet, de la communication et du plagiat (je donne des consigne qui définissent le cadre de travail en allant en salle d’informatique et veille à ce que cela soit respecté. Je parle également de l’article 28 qui rappelle le droit à l’image absolu de chaque élève et des conséquences d’un abus sur cette question)

 

Transversal :

-       échanger des points de vue

-       entendre et prendre en compte des divergences

-       identifier ses perceptions, ses sentiments et ses intentions (nécessaires pour opérer un choix    artistique)

-       juger de la qualité et de la pertinence de ses actions

-       percevoir l'influence du regard des autres

-       manifester de plus en plus d'indépendance ;

-       élaborer ses opinions et ses choix ;
 -       participer à l'élaboration d'une décision commune et à son choix.

-       reconnaître l'importance de la conjugaison des forces de chacun ;

 

2.2.  Style pédagogique

Dans la première partie du projet, je me détermine comme un transmetteur de connaissance pour enrichir le vocabulaire des élèves et orienter la démarche de manière suffisamment précise. En effet, Montessori rappelle (Rathunde & Csikszentmihalyi, 2005) que la liberté n’équivaut pas à quelque chose sans règle ni loi. De même, d’après Perrenoud (1987, pp. 139-148), lors d’un apprentissage, il est question d’un équilibre entre autonomie totale et enseignement magistral car lors d’une activité totalement autonome, il est difficile ”d’éviter complètement les inégalités dans la participation, l’agressivité, la lassitude, la régression vers des formes stéréotypées d’interaction, l’enlisement des activités, l’éclatement des groupes ou le détournement du matériel proposé”. Une fois que les élèves possèdent le vocabulaire nécessaire, connaissent les consignes et débutent le travail créatif, je me positionne davantage comme une personne ressource qui informe, donne des rétroactions et organise les activités. Enfin, je participe à l’évaluation des projets. Néanmoins, pour cette étape formative, je demeure dans une dynamique collective, de discussion. 

Les rôles des élèves sont ainsi complémentaires à ma posture décrite ci-dessus. Comme le mien, ils évoluent au cours des différentes activités proposées, allant de l’écoute, l’apprentissage jusqu’à des tâches de plus en plus complexes et responsabilisantes telles que décrites dans la taxonomie d’Anderson et Krathwohl.

La production finale consiste, pour chaque groupe de 3-4 élèves, à interpréter les fiches rythmiques qu’ils ont composées ensemble. Une discussion dans laquelle chacun peut intervenir a lieu après la présentation. Pour ma part, je donne des commentaires par rapport aux critères que nous avons vus ensemble, au cours de la séquence. 

Concernant le numérique, les élèves ont recours à GarageBand. Le numérique sert ici de production de rythmes composés par les élèves et de collaboration – ils échangent leurs rythmes pour qu’ils soient complétés par les camarades.

Après expérience, je pense que la structure du cours, à savoir un apport théorique suivi d’une phase interactive puis d’une phase de création fut une bonne manière de progresser dans ce projet créatif. J’ai d’ailleurs répété ce schéma - que j’ai approfondi - dans d’autres projets créatifs où il était aussi question de travailler sur la motivation intrinsèque des élèves. Par exemple, Fasko (cité dans Barbot & Lubart, 2012) a montré que certains programmes éducatifs permettent d’entraîner la créativité. Par exemple, Skipper (cité dans Barbot & Lubart, 2012) a proposé un programme constitué de 5 domaines (écriture, danse, théâtre, musique, art visuel) et quatre axe (exploration, apprentissage, tables rondes, interventions d’artistes). Par cette expérience, il a démontré que l’entraînement avait favorisé les performances créatives des adolescents ainsi que la qualité et la quantité de leur investissement dans l’acte créatif, leur estime d’eux-mêmes générale et créative et enfin leur sensibilité esthétique. Cette expérience nous montre qu’une phase d’apprentissage est bénéfique aux phases collaborative et créative qui lui succèdent.

Mais il est important de laisser ensuite une part de liberté individuelle dans les choix opérés. Les écoles Montessori qui ont pour but de renforcer la motivation intrinsèque des élèves, utilisent justement une forme de liberté de choix. Une pratique courante consiste à demander aux élèves de choisir de sujet, de l’explorer puis de le présenter au restant de la classe (Rathunde & Csikszentmihalyi, 2005). Selon l’étude des auteurs, en comparaison d’élèves d’écoles traditionnelles, ”les élèves de Montessori ont rapporté plus de flux, un affect plus élevé, une puissance et une motivation intrinsèque lors des travaux scolaires.” (Rathunde & Csikszentmihalyi, 2005, p.2). Ici, le choix du thème est imposé mais ensuite, des discussions ont lieu et permettent de former les aspirations de chacun-e. Puis, individuellement, les élèves peuvent créer d’après leurs préférences.

Concernant l’aspect collaboratif, d’après Marks (cité dans Rathunde & Csikszentmihalyi, 2005) l’intérêt et l’engagement des élèves est influencé par un travail collectif et une discussion plus développée que lors d’un cours magistral ou d’une attention passive des élèves. 

 

En revanche, la familiarisation avec le logiciel GarageBand a demandé plus de temps que prévu. Cela demande d’ajouter un cours entièrement dédié à cela. Je me suis rendu compte que la présentation d’outils de base puis leur exploration demandait un certain temps.

 

 

2.3.  Evaluation

 

Comme je l’ai mentionné, la fin du projet se clôt par une évaluation formative car, d’une part, les élèves n’avaient pas besoin de note supplémentaire et d’autre part, comme le préciseChâtelain (2020), ce genre de projet rend l’évaluation sommative délicate. Si une évaluation sommative est réalisée, il convient d’en préciser clairement les critères au préalable et de préférer les aspects du cheminement et des éléments précis pour éviter, de toute évidence, une dérive subjective de l’évaluation.

 

Voici les critères de l’évaluation formative :

 

A. Nuances : présence de 3 niveaux distincts.
 
 B. Synchronisation et régularité : le groupe maintient un tempo stable. Chaque élève synchronise son rythme avec ceux des autres.
 
 C. Participation et transitions : chaque élève joue au moins un passage seul. Le groupe joue au moins un passage tutti.

D. Structure : présence de 3 parties distinctes par ses changements de rythme, de nuances, de tempo, de nombre de musiciens, etc.  
 
 E. Diversité : présence de rythmes et de gestes différents dans chaque séquence individuelle et collective.

 

 

Au cours de la séquence, j’ai dû revoir mes objectifs à la baisse. Je me suis rendu compte de toutes les étapes qui menaient au travail final ne nous laissaient pas le temps de travailler tout ce que j’avais prévu. J’ai supprimé le passage tutti qui aurait demandé un travail supplémentaire important à chaque élève. 

 

Plus globalement, comme je l’ai mentionné dans le dernier paragraphe du point ”2.2. Style pédagogique”, j’ai dû adapter le timing de ma séquence pour laisser plus de temps aux élèves dans leur familiarisation avec GarageBand. Cela fut également le cas pour Google Drive, où chacun a dû déposer un rythme sur un document commun au groupe.

En ce qui concerne l’évaluation, les élèves avaient bien joué le jeu même si le rapport au corps n’est pas aisé à cet âge et que la démarche était parfois timide. À ce propos, une phase d’essais plus rôdée aurait pu avoir lieu en amont. Je pense que s’il s’agissait de mes classes (j’ai effectué cette séquence dans une classe de mon praticien-formateur), je prendrais soin de familiariser les élèves avec la percussion corporelle dès la 9ème année pour maintenir un rapport au corps plus naturel. De même pour les difficultés rencontrées au niveau solfégique et pour l’utilisation du logiciel GarageBand. Pour ce dernier, une approche en 9ème ou 10ème année peut être judicieuse pour plusieurs projets, de plus en plus complexes et échelonnées jusqu’à la 11ème année. 

 

3.1.  Education aux médias

 

La question du plagiat est particulièrement importante dans le cours de musique puisque, dans ce domaine, il est possible de récupérer une partie de l’œuvre d’autrui. Ici, les élèves sont auteurs de leurs créations. Le seul problème potentiel lié au plagiat concernait les élèves, entre eux. Cependant, la question n’est pas facile à gérer dans ce projet car les tâches demandées sont courtes et le hasard peut permettre des exemples de rythmes identiques entre les élèves. De plus, la nature de l’activité créative et collective semblait rendre les élèves relativement participatifs et motivés. Notons que Google Drive permet de retracer les actions des élèves et donc, le cas échéant, de vérifier le bon déroulement de leur projet. Les élèves ont été avertis du principe de droit d’auteur puisque chaque participant détenait des extraits de camarades et pouvait les partager ou les publier à son nom. J’ai simplement mentionné l’article 28 qui stipule que ”celui qui subit une atteinte illicite à sa personnalité peut agir en justice pour sa protection contre toute personne qui y participe”. (”Guide social romand”, 2020).

 

Si c’était à refaire, je mentionnerais également les points du chapitre ”prévention au plagiat” de Sqily au début de la phase créative :

-        Copier sans mentionner ses sources

-        Insérer dans son travail des images, des graphiques, des données sans en donner la provenance

-        Résumer les idées d’un auteur dans ses propres mots sans en indiquer la source

-        Traduire un texte sans en indiquer la source

-        Réutiliser le travail d’un autre cours sans le dire

-        Utiliser le travail d’un autre et le présenter comme le sien 

-        Acheter un travail … sur le Web (”Prévention au plagiat—MsMITIC”, 2019)

En matière de droit à l’image, l’article 28 du code civil stipule : ”le droit à l'image, en droit suisse, est un droit de la personnalité, soit un droit absolu, protégé par l'article 28 du code civil.” (”Connaître les contextes juridiques, réglementaires, déontologiques et éthiques d’une production média-MSTIC”, 2017). La personne concernée peut décider du sort de son image et, si ce droit n’est pas respecté, elle peut porter plainte contre la personne responsable. (”Guide social romand”, 2020).

Concernant le concept 360, les niveaux I et II du concept sont favorisés par la structure du cours – il y a un travail en petits groupes pendant que l’enseignant passe dans chaque groupe pour suivre le déroulement et aider, le cas échéant, les élèves en difficultés, puis un travail individuel sur l’ordinateur qui permet, là aussi, un suivi attentif et individuel. Un problème persistant voire invalidant (de type niveau III et IV) pourrait surgir au niveau moteur d’un élève, par exemple. Il s’agirait alors de trouver un rôle différent dans le travail du groupe ou d’adapter les gestes effectués durant la tâche. Un autre problème pourrait être l’absence d’accès à un ordinateur à la maison. Je devrais alors soit m’assurer qu’il puisse travailler correctement avec son smartphone, soit prévoir un temps pour effectuer toutes les tâches à l’école, en salle d’informatique. 

Enfin, j’avais anticipé d’autres petits problèmes qui pourraient survenir au cours de la séquence et j’y ai apposé des réponses possibles :

1. Gêne :

-        Montrer un exemple avec un élève.

-        Diviser la classe en petits groupes voire individuellement.

-        Annoncer les objectifs, le sens de l’activité.

 2. Monotonie et manque de fluidité :

-        Donner des contraintes de temps.

-        Réguler la création en donnant des contraintes solfégiques.

 

3. Dissipation :

-        Inclure toute la classe lors des évaluations formatives. 

-        Expliquer la nécessité de volumes sonores adéquats lors des travaux de groupe.

 

4. Peur de se lancer, manque d’inspiration, hésitations :

-        Utiliser des processus de phase divergente pour libérer la créativité. 

Concernant le retour après expérience, il n’y a pas eu de problème en matière de droit d’auteur (avéré) ni de droit à l’image. Chaque élève a pu avancer son travail en salle d’informatique ou à la maison. En revanche, l’aspect technique s’est avéré compliqué et, à posteriori, je pense que la démarche était peut-être trop ambitieuse. Il se trouve que créer un rythme, l’enregistrer, puis transmettre la partition sur GoogleDrive comprend un enchaînement d’étapes qui doit être bien compris par chaque élève pour pouvoir être effectué seul-e. J’ai dû répéter plusieurs fois certaines étapes et venir au secours de plusieurs élèves qui ne savaient plus comment procéder. J’ai donc décidé de prolonger cette phase d’un cours supplémentaire. 

À posteriori, je pense que l’utilisation du numérique dans cette activité apporte beaucoup de satisfaction là où il s’agit de composer puis de transmettre son ”œuvre”. En revanche, je ne suis pas sûr d’avoir gagné du temps musicalement parlant car si l’activité a finalement fonctionné, elle n’a pas apporté grand-chose à l’aspect de collaboration musicale qui, en l’occurrence, aurait peut-être profité d’un travail en présentiel. Comme piste de régulation, j’envisagerais d’étendre la séquence de plusieurs cours pour avoir le temps de soigner cette phase numérique qui apporte, certes, une satisfaction personnelle et surtout pour travailler sur la cohérence des rythmes mis bout à bout, qui a ici été délaissée.

3.2.  Planification

La séquence s’insère dans le thème du rythme durant les mois de février et mars (cf. annexes : ”1. Planification”). Il est nécessaire de prévoir des partitions, de quoi écrire, une méthode de BodyPercussion pour nourrir le vocabulaire musical au cours de la séquence. Il sera également nécessaire de réserver une salle d’informatique pour 3 cours successifs. La séquence va durer entre 7 et 9 périodes si l’on compte une réserve.

Lors du processus créatif en classe, certains élèves semblaient bloqués par un manque d’inspiration, une peur de faire faux ou par l’inconfort de la situation – cette activité représentait, pour la plupart, une nouveauté avec à la clé une utilisation du corps, une exposition aux camarades inhabituelle, une posture autonome, un usage de l’imagination ou encore des questionnements quant au sens de l’activité. J’avais anticipé la question du sens et de la motivation en instaurant des moments de discussion en début de séquence mais pour ce qui est de l’inhibition, il a fallu que je m’investisse et que je montre des exemples avec un élève, parfois. Pour déjouer les problèmes de dissipation rencontrés dans la phase test du premier semestre, j’ai décidé d’impliquer le groupe classe lors des évaluations formatives. Finalement, pour relativiser la pression liée à la création, j’ai demandé à quelques élèves de montrer des enchaînements de gestes très simples et j’ai insisté sur la nécessité d’essayer plusieurs formules avant d’effectuer un tri, phénomène que les chercheurs en créativité nomment la phase divergente. (Conti, Coon & Amabile, 1996).
Il est nécessaire de faire une évaluation diagnostique au début de la séquence pour vérifier l’état des connaissances solfégiques des élèves et se baser sur le niveau des moins avancés. Cependant, il est aussi possible de former les groupes de travail en fonction de ces disparités pour que les uns aident les autres, sans qu’il soit nécessaire que j’intervienne. En ce qui concerne le travail en salle d’informatique, il est important de rendre chaque élève attentif pour installer un climat de travail et pour permettre une autonomie individuelle dans le travail futur. 

Comme je l’ai mentionné à plusieurs reprises, cette séquence a nécessité plus de temps que prévu, surtout pour la phase ”informatique”. J’ai déjà décrit une piste de régulation en réponse à ce problème. J’ai également commenté le bien-fondé de la structure de la séquence avec de la littérature à l’appui dans le point ”2.2. Style pédagogique”. Pour le reste, les détails des événements, surprenants pour certains, sont décrits dans le chapitre suivant.

 

3.3.   Déroulement

 

J‘annonce le début du projet et je décris les quelques étapes qui nous attendent. Je commence par poser quelques questions. Nous discutons du rôle du rythme, de la percussion corporelle et de la pédagogie active mise en œuvre dans ce projet. J’essaie de les motiver en leur faisant sentir qu’ils vont progressivement devenir acteurs du projet. Puis, nous abordons le langage musical utile à la lecture des rythmes et à leur écriture en vue de la collaboration. Là, quelques différences se font sentir entre les élèves musiciens, ceux qui ont déjà abordé un peu cette question à l’école, etc. Je distribue des fiches individuelles (du même type que ”rythme” en annexes) puis demandent aux élèves de les déchiffrer. Puis, je leur propose d’en écrire une à leur tour. Je donne une contrainte précise : utilisation de 3 hauteurs de notes, en noire ou en croche. À chaque fois, une contrainte de temps assez courte est annoncée. En fin de leçon, je rappelle que nous pouvons interpréter ces rythmes avec des gestes et donne quelques exemples à partir des fiches des élèves. Nous reprendrons cet exercice ensemble la prochaine fois.

 

Cette leçon permet de préparer la phase collaborative. Je récolte les adresses de chaque élève pour pouvoir créer des groupes de travail sur GoogleDrive. Puis, nous poursuivons la progression musicale en interprétant des rythmes écrits. Progressivement, nous apprenons à contraster les volumes sonores dans la notation et la pratique à travers trois degrés de nuance : p, mf, f. Pour stimuler l’attention des élèves, nous travaillons leur capacité à discriminer les différentes nuances sous forme de jeu : imitation en cercle. Puis, ils abordent le processus créatif avec quelques contraintes : l’utilisation de deux niveaux de nuances et de trois gestes différents dans l’espace de quatre mesures. À nouveau, c’est à leur tour d’écrire des exemples, avec les nouvelles contraintes. Pour ce faire, nous occupons tout l’espace de la salle de musique. 

 

Je propose quatre nouveaux rythmes. J’essaie d’introduire le concept de ”question-réponse” entre deux rythmes. C’est une manière de donner de la cohérence à 2 rythmes successifs. Puis, nous jouons ce motif en cercle, groupe après groupe, pour travailler l’écoute, l’anticipation et la synchronisation. Ces points sont essentiels pour développer le jeu de groupe et sont d’ailleurs présents dans les critères d’évaluation.

Il nous reste un peu de temps et je décide d’aller en salle d’informatique pour débuter l’activité que j’avais prévue : aborder le logiciel GarageBand et le service de stockage GoogleDrive. Nous découvrons ensemble l’utilisation de quelques outils de base sur GarageBand puis commençons à jouer des rythmes sur une batterie. Puis c’est l’heure de terminer. 

La séance en salle d’informatique s’est déroulée dans un calme relatif. J’ai trouvé les élèves plus dissipés que d’habitude. Je pense que l’intermédiaire de la technologie joue un certain rôle à ce niveau. Peut-être qu’à la première utilisation l’effet n’en est que plus important et qu’il s’estompe au fur et à mesure que les élèves s’habituent au mode de travail. En ce qui concerne l’utilisation de ces technologies, j’ai constaté un effet plutôt motivant comme si cela représentait une occasion de s’approprier davantage un savoir, de le faire de manière ludique ou de l’augmenter (”Le modèle SAMR : Une référence pour l’intégration pédagogique des TIC en classe”, 2013). 

L’utilisation de la salle d’informatique a donc représenté une nouveauté dans la gestion de classe. Il a fallu quelques minutes pour s’y adapter et recentrer l’attention des élèves. En outre, l’ordinateur offre la possibilité de faire autre chose que ce qui est demandé alors qu’en salle de classe, faire autre chose se traduit par ne pas écouter – activité moins captivante. Je me suis rendu compte qu’il me manquait un système de règles/codes pour ce genre de situation. Après discussion avec mon pra-fo, j’ai pensé à un moment d’interaction sans ordinateur en début de session pour initier un climat de travail. 

Cette leçon fut aussi l’occasion de recourir à cette salle pour la première fois, en ce qui me concerne, et m’a motivé à y recourir à l’avenir pour d’autres projets.

 

En salle d’informatique, nous reprenons le jeu de batterie et l’enregistrement. La quantification des notes à la croche tolère une certaine imprécision des élèves. Nous découvrons l’éditeur de partition qui nous permet d’avoir le rythme écrit. Dernière étape, l’enregistrement PDF de la partition donne un fichier que chacun va ensuite insérer dans son groupe Google Drive. J’aurai au préalable formé 5 groupes de 4 personnes (moi-même non-compris). 

 

Je me suis rendu compte du temps que prenait toute ces découvertes et j’ai été contraint d’ajouter encore un cours pour reproduire les étapes nécessaires et montrer comment transmettre son rythme sur GoogleDrive. Nous organisons les choses et planifions dans l’agenda un rythme à écrire et transmettre pour la semaine prochaine.

 

J’ai pu suivre le travail des élèves à distance et j’ai sélectionné quelques fiches. Ici, nous analysons les séquences d’élèves partagées dont certaines ont posé problème au niveau du contenu. Pour chaque extrait, je questionne les élèves et fais des commentaires à propos de la variation des gestes, des nuances et des autres critères exigés dans l’évaluation. Quelques élèves analysent des séquences que je choisis en m’appuyant sur les critères de la fiche d’évaluation. 

Le reste du cours est dédié à la modification des fiches et à leur interprétation.

 

Aujourd’hui le cours est dédié à la représentation des travaux et à leur évaluation formative. Chaque groupe se présente devant la classe et interprète son travail. L’ambiance est plutôt rieuse mais positive. Il y a quelques difficultés à maintenir un tempo et cela me donne à réfléchir sur la nécessité d’un chef d’orchestre, pour une prochaine fois. Les gestes sont variés et je perçois quelques efforts de nuances.

Enfin, nous avons pu discuter avec l’ensemble de la classe au sujet des différentes interprétations. Parfois, je posais des questions précises parce qu’il me semblait important de souligner un point particulier mais les élèves ont pu formuler spontanément quelques remarques et ont su relever les petits problèmes de tempo, en général. Ils ont également su noter la coordination des passages plus ou moins soignée et m’ont globalement surpris par la qualité de leur attention musicale.

 

Chatelain,S.(2020).Créativitésonoreaucoursdemusique–improvisations,sonorisations,compositions.Haute EcoledePédagogie,Lausanne.

 

Grosjean, S., & Mars, B. (2008). Toumback. 2, 2,.

Perrenoud, P . (1987). De l’école active à l’école interactive : Un nouveau mythe ? http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1987/1987_09.html#copyright

R. Conti, H. Coon & T. Amabile (1996). Evidence to Support the Componential Model of Creativity : Secondary Analyses of Three Studies. Creativity Research Journal, Vol. 9, 385-389.

 

 

ARTIAS. 2020, 20 avril. Protection de la personnalité et protection contre les discriminations. Guide social romand. https://www.guidesocial.ch/recherche/fiche/generatepdf/125

 

Connaître les contextes juridiques, réglementaires, déontologiques et éthiques d’une production média—MSTIC 2017—Sqily. (s. d.). Consulté 19 mai 2021, à l’adresse https://www.sqily.com/mstic-2017/skills/437?to=2017-10-02T09%3A15%3A26.818334%2B02%3A00

 

Le modèle SAMR : Une référence pour l’intégration pédagogique des TIC en classe. (2013, septembre 9). École branchée. https://ecolebranchee.com/le-modele-samr-une-reference-pour-lintegration-reellement-pedagogique-des-tic-en-classe/

 

OCDE. (2014). Résultats du PISA 2012 : Les clés de la réussite des établissements d’enseignement (Volume IV): Ressources, politiques et pratiques. OECD. https://doi.org/10.1787/9789264205369-fr

 

Prévention au plagiat—MsMITIC 2019—Sqily. (s. d.). Consulté 18 mai 2021, à l’adresse https://www.sqily.com/msmitic-2019/skills/2566