msMITIC 2019

SEQ2: Ecriture collaborative de nouvelles fantastiques sur la plate-forme Framapad

17.06.2021

Fabien Chachereau  avatar. Fabien Chachereau

Écriture collaborative de nouvelles fantastiques :  séquence menée dans un groupe-classe de 10VG niveau 2 de français au printemps 2021:

Contexte 

Introduction 

La séquence que je vais présenter dans cet article a pris place entre les mois de mars et de mai 2021. Elle exploite la plate-forme Framapad avec un groupe de français de niveau 2 en 10VG. À la suite de différentes séquences d’expression écrite portant sur différents genres (la parodie de conte, le roman policier et la science-fiction), j’ai choisi de conduire une séquence autour de la nouvelle fantastique en faisant collaborer les élèves lors du processus d’écriture à l’aide des MITIC. J'ai choisi d'exploiter en la retravaillant la séquence proposée au sein de celles appartenant à Corome (Dolz-Mestre, Noverraz & Schneuwly, 2001) qui sont accessibles sur plandetudes.ch. 

Après une présentation brève des caractéristiques du genre appuyée par la lecture de différentes nouvelles, les élèves ont été placés en groupe avec pour consigne d’écrire un texte à plusieurs. J’ai réservé une salle d’informatique avec un ordinateur par élève pour 8 périodes en tout, sur deux mois différents pour les deux phases de production écrite que les élèves allaient réaliser. Celles-ci étaient organisées selon un cheminement progressif de la séquence durant laquelle les élèves allaient d’abord écrire une première version d’une nouvelle à plusieurs, pour ensuite procéder à une réécriture, une fois que différents éléments auront été développés en classe. 

Chaque élève s’est vu attribuer une tâche d’écriture différente. Celles-ci ont été réparties grâce à une subdivision des étapes du schéma narratif (les élèves traitaient individuellement certaines étapes) après que les élèves ont créé un premier plan de leur récit en collaboration. 


Utilité du numérique 

Le numérique présente différents avantages lors de l’utilisation d’une plate-forme d’écriture collaborative comparativement à un dispositif traditionnel : la réécriture est un processus qui est largement facilité et rendu plus fluide grâce à l’outil Framapad. De plus, la collaboration est facilitée puisque l’emploi du chat par les élèves et la possibilité de consulter aisément la production parallèle des autres élèves est une donnée centrale de l’exercice qui ne serait que difficilement envisageable sans l’apport des nouvelles technologies. 

Ma séquence se situe ainsi au niveau M (modification) du modèle SAMR puisqu’elle permet une réelle transformation de la tâche grâce à l’outil numérique : les élèves sont d’abord amenés à écrire en parallèle tout en maintenant une cohésion globale sur leur production écrite. L’activité d’écriture s’insère ainsi dans une réception quasi immédiate puisque tous les membres du groupe ont accès à la production de chacun. Les élèves sont impliqués dans la tâche et un certain nombre de questions métacognitives est amené par eux-mêmes puisqu’ils prennent rapidement conscience des difficultés liées à la tâche. La collaboration qui est construite par les différents groupes est ainsi fluidifiée et favorise l’apprentissage. 

Ces différentes qualités se sont toutefois heurtées à quelques soucis aléatoires dus à la très forte popularité de Framapad : les serveurs sont en effets très fortement sollicités en ces temps de pandémie et le service étant gratuit (mise à disposition du logiciel libre Etherpad), des problèmes techniques se sont régulièrement interposés entre la tâche et les élèves (textes effacés à la suite de mauvaises synchronisations des serveurs, impossibilité de taper en même temps que d’autres élèves et déconnexions régulières). Néanmoins, les élèves sont rentrés facilement et rapidement dans la tâche et ont apprécié les possibilités offertes par Framapad. L’effet recherché de permettre aux élèves une plus grande motivation grâce à une pédagogie de projet a été atteint, tandis que l’outil numérique leur a permis une collaboration plus effective. 

Compétences enseignantes 

Cette séquence est rendue possible par plusieurs compétences liées à l’enseignant : tout d’abord, il faut prendre connaissance des possibilités offertes par Framapad, créer des pads dédiés pour les élèves et créer des groupes en fonction des compétences de chacun. Les élèves ont reçu un lien leur permettant d'accéder au pad de leur groupe.

La séquence n’est pas très exigeante pour l’enseignant en termes de compétences numériques : la création d’un compte sur le site ne prend que quelques minutes et il n’y a que quelques fonctions d’administration disponible. Afin de mieux accompagner les élèves dans leur tâche, j’ai réalisé un petit tutoriel que j’ai projeté en salle d’informatique afin qu’ils puissent être à même d’entrer dans l’activité le plus rapidement possible, à l’aide du programme Powerpoint.
Présentation des fonctions de Framapad aux élèves


Les compétences en dehors du numérique sont toutefois plus centrales : pour permettre un climat de travail favorable à l’expression écrite à plusieurs, la formation des groupes est très importante ainsi que la gestion des différents obstacles à la réalisation qui peuvent survenir. J’ai ainsi conseillé à mes élèves d’écrire leur texte d’abord dans un traitement de texte en cas de surcharge des serveurs et sauvegardé régulièrement de mon côté l’avancée de leurs projets afin d’éviter des frustrations trop fréquentes lors de la réalisation du texte. 


Alignement pédagogique 

Objectifs 

Les objectifs liés au Plan d’études romand sont nombreux et regroupe différents sous-objectifs du plan de français, des MITIC et des capacités transversales : Les objectifs généraux sont ainsi les objectifs L1-32 et L1-38 du français, ainsi que FG 31 et les compétences transversales du PER. 

Pour ce qui est de l’objectif L1 32 — Écrire des textes de genres différents adaptés aux situations d'énonciation, pour ce qui est de l’aspect textuel de la séquence. Les élèves sont ainsi amenés à écrire un texte correspondant au genre fantastique et à respecter notamment une posture claire pour un narrateur qu’ils auront choisi. Les compétences dont ils feront preuve lors de la mise en texte seront évaluées par une grille critériée. 

De plus, l’écriture collaborative qu’ils mettent en place est également au programme dans l’objectif L1-38 — Exploiter l'écriture et les instruments de la communication pour collecter l'information, pour échanger et pour produire les documents et dans les objectifs transversaux : Les élèves sont placés dans cette séquence dans une réelle activité de collaboration. Ils doivent de ce fait parvenir à résoudre le conflit socio-cognitif qui en découle et prendre en compte les avis des autres, tout en parvenant à faire passer leurs idées. 

L’écriture collaborative en ce sens fait interagir les élèves et participe à une coconstruction de savoirs ainsi qu’à un travail sur soi et sur la posture à construire pour parvenir à une réelle collaboration et valorisation des différentes compétences des membres du groupe. Elle permet aussi bien une décentration qu’une affirmation de soi, tant est que le conflit socio-cognitif puisse découler sur un équilibre et une réelle implication de tous les participants (Baudrit, 2007). 

Style pédagogique 

Dans la dynamique de projet qui a été celle de cette séquence, mon rôle en tant qu’enseignant a tout d’abord été celui d’une aide à la planification. J’ai d’abord introduit le sujet et présenté les objectifs généraux de la séquence, en mettant l’accent sur le rôle important de la collaboration pour la concrétisation de celle-ci. Ensuite, il s’est agi de mettre en place les modèles pour que les élèves puissent rentrer rapidement dans l’activité d’écriture et, à cette fin, de modifier les pages blanches à disposition en y insérant les différentes étapes du schéma narratif. 

Après une phase de présentation succincte de la plate-forme, il s’agissait de veiller au bon déroulement de l’activité en agissant à la fois comme un accompagnant des apprentissages et comme un technicien à l’affût des obstacles qui pouvaient survenir. J’ai observé régulièrement l’avancée des élèves et effectué certaines régulations si la production me semblait être particulièrement en retard. L’esprit de la séquence Corome signifiait que la plupart des régulations sur les techniques d’écriture ou le contenu devaient être effectuées entre la phase de production initiale et de production finale. J’ai ainsi accompagné les élèves lors des apprentissages mais en leur laissant une certaine autonomie. 

L’activité s’est bien déroulée et j’ai été agréablement surpris des capacités de collaboration dont les élèves ont fait preuve, l’usage du chat étant courant et parfois très productif, de même que les possibilités de relecture et de correction offertes par Framapad. 

Evaluation

L’évaluation s’est faite au moyen de la grille ci-dessous :
P2021 - Grille d'évaluation

La grille d'évaluation ne prend pas une forme particulière par rapport à une grille critériée pour une production écrite individuelle. La raison en est la suivante: l'évaluation, afin de permettre une différenciation entre les élèves, se fait sur deux travaux séparés. La production initiale recouvre les 2/3 de la note, ce qui laisse 1/3 pour une production individuelle qui consiste en une réécriture personnelle, avec des modifications, de la production effectuée en collaboration. Finalement, les aspects collaboratifs sont observés tout au long de la production en groupe, et sont évalués de manière transversale puisque le résultat dépend de la bonne résolution du conflit socio-cognitif et de l'implication de chacun dans le processus d'écriture.

La mesure des apprentissages effectués par les élèves quant à elle est faite aussi bien par l'observation et les capacités métacognitives dont ils font preuve lors de la collaboration que par l'évaluation du résultat de la production et le respect des différentes consignes. En outre, la différence mesurable entre la production initiale et finale permet de se faire une représentation précise de la progression de l'une à l'autre.
Framapad finalement, et sa fonction d' "historique dynamique" permet de voir les différentes étapes de production du texte et ce que font les différents membres du groupe.

On peut voir sur les captures d'écran ci-dessous la correction mutuelle sur la conjugaison des verbes qui est opérée par les élèves:
Production finale - état au 7 mai à 14:19

Production finale - état au 7 mai à 15:32

Les différentes couleurs représentent les différents élèves et les corrections qu'ils ont effectuées aussi bien sur des questions de valeur aspectuelle que d'orthographe sur une partie du texte produite par une camarade.

 
Gestion de la classe 
Éducation aux médias 
 
La séquence ne demande que peu d'implication particulière pour ce qui concerne les droits d'auteurs et pas du tout pour le droit à l'image, puisqu'ils ne produisent pas de support visuel. Toutefois, les élèves sont rendus sensibles au plagiat lors des cours de français et j'ai effectué un rappel en début de séquence pour qu'ils n'oublient pas que leur histoire devait être originale et que le texte également devait ne pas représenter un plagiat. Les élèves ont respecté la consigne et donné lieu à des créations nouvelles tout en puisant dans un imaginaire issu de leur connaissance culturelle.
J'ai dû intervenir auprès d'un groupe dont le plan initial ressemblait énormément au film Shining ou au livre de Stephen King: j'ai pu l'observer sur la fonction chat de Framapad et le groupe a remanié sa production en profondeur par la suite.
Capture d'écran du chat de Framapad (début de la séquence, 23 mars 2021)
 Les élèves n'ont dans l'ensemble pas éprouvé de grosses difficultés à s'approprier la plate-forme Framapad et à rentrer dans l'activité d'écriture: il m'apparaît toutefois que certaines difficultés auraient pu être évitées et que la forme du powerpoint pour montrer l'utilisation de la plate-forme aurait pu être avantageusement remplacée par un modelage avec le projecteur, voire un exemple textuel réalisé par mes soins afin d'augmenter encore l'efficacité de la première séance. 
Pour ce qui est du respect des droits d'auteurs, un document plus précis et une sensibilisation des élèves serait opportune et m'aurait sans doute évité de devoir intervenir de manière plus ciblée lors de la phase de mise en texte. Le but serait de rendre les élèves conscients de ce rapport à ce qui est déjà existant culturellement parlant afin d'éviter que la phase de planification du texte doive être réinvestie lors de la mise en texte si ceux-ci ont fait du plagiat. 
 
Planification 
 
La séquence d’enseignement autour de l’écriture collaborative s’insère dans le développement de l’expression écrite du groupe de français 10VG niveau 2 dont j’ai la charge. Après avoir écrit des textes dans différents genres, il m’a semblé pertinent de continuer une démarche de rédaction telle qu’ils l’ont déjà expérimentée avec une production initiale qui s’effectue avec un nombre minimal de connaissances et une production finale qui consiste en un travail de réécriture une fois les éléments à retravailler réappréhendés en classe. 
 
L’organisation de la séquence doit également prendre en compte cette dimension de lente réécriture du texte. Il faut donc que les élèves aient suffisamment de temps en salle d’informatique pour s’habituer à la plateforme, trouver les manières les plus efficaces d’écrire à plusieurs, mais également  de réappréhender leur texte et y apporter des modifications par petites touches une fois les exigences textuelles clarifiées par différents moyens d’enseignement au cours de la séquence. 

La planification que j'avais mise en place a pu être respectée. Quelques problèmes se sont toutefois faits sentir puisque la disponibilité limitée des salles d'informatique a conduit à un rythme de travail peut-être trop soutenu par instant, ce qui a conduit certains élèves à une intégration imparfaite des procédés textuels qui leur ont été présenté et cela se ressent dans la production finale. 

J'ai choisi de ne pas donner du temps supplémentaire aux groupes pour revoir leur production avant que les différents modules aient été complétés en classe. Dans le cas d'une réexploitation de la séquence, je m'arrangerais pour réserver les ressources informatiques à l'avance, afin de pouvoir amener les élèves en salle d'informatique à un stade intermédiaire et leur donner plus de temps pour retravailler leur texte. Ce retour à l'outil numérique et au travail collaboratif pourrait s'insérer de manière plus efficiente entre chaque module, par exemple, afin d'éviter un phénomène de surcharge cognitive et de permettre à la matière enseignée d'être intégrée à la réécriture de façon plus segmentée. 
 
 
Déroulement 

La séquence s'est déroulée sur deux mois, à raison de 3 à 4 périodes par semaine consacrées à sa réalisation. J'ai commencé par présenter la démarche aux élèves et ai consacré un moment de discussion aux compétences qu'il leur serait nécessaire de mettre en pratique pour qu'elle se déroule bien.
J'ai créé des groupes de trois à quatre élèves en les voulant les plus hétérogènes possibles, tout en faisant en sorte de choisir des scripteurs qui seraient à même de collaborer, sachant que certaines tensions existent dans le groupe-classe.

Après cette première phase d'explicitation de la démarche, j'ai suivi les modules Corome concernant le genre fantastique:
1 période a donc été consacrée à une activité de découverte et de travail sur les représentations préexistantes liées au genre. 
Ensuite, une nouvelle fantastique a été lue au sein du groupe-classe et les élèves ont déduits et consignés les caractéristiques du genre. Nous avons ensuite revu le schéma narratif et repris les différentes étapes et ce qu'elles doivent contenir afin de rendre un texte intéressant et compréhensible pour un lecteur.
Une fois ces clarifications faites, les élèves ont été placés en groupe et ont dû se partager les étapes du schéma narratif pour ensuite commencer à élaborer leur histoire: ils ont eu un peu plus d'une période pour créer les personnages, déterminer quelle serait la complication et faire un plan afin de pouvoir réaliser la production initiale.
A la suite de cette préparation, nous avons consacré 4 périodes à la mise en texte en salle d'informatique.
Au cours des semaines suivantes, le cours de français a été organisé autour de la lecture de nouvelles fantastiques et la réalisation de plusieurs modules afin de travailler sur plusieurs difficultés d'écriture:
Module lié à l'incipit de la nouvelle

Les élèves ont ainsi pu appréhender par segments différentes compétences attendues:
1) La mise en place d'un cadre réaliste et d'un doute autour de la véracité du récit dans l'incipit de la nouvelle.
2) La construction du suspens et d'une forme d'angoisse par l'expression du ressenti du narrateur.
3) L'enrichissement des descriptions des lieux, personnages et émotions.

À l'issue de ces différentes étapes, les élèves ont pu bénéficier d'un retour formatif effectué par leurs pairs qui s'est déroulé lors d'un comité de lecture (sorte d'atelier) effectué avec des groupes constitués de scripteurs différents de ceux du groupe initial lors d'une période en classe. Ce retour a été suivi par un moment de réinvestissement du plan, cette fois-ci dans les groupes qui collaboraient et finalement d'une réécriture finale en salle d'informatique donnant lieu à une évaluation sommative, en 4 périodes comme pour la phase initiale.

Suite à cela, j'ai obtenu quatre textes très différents respectant les critères du genre fantastique, comme sur l'exemple ci-dessous:
Production finale d'un groupe d'élèves

Il m'apparaît au final que les groupes ont tous collaboré de manière relativement efficace: le conflit socio-cognitif a dans l'ensemble donné lieu à des solutions et des interactions de métacognition qui ont été très intéressantes à observer. Toutefois, certains élèves ont ressenti de manière négative le travail collaboratif et l'absence de choix dans la constitution des groupes. Il serait intéressant dans le cadre d'une réexploitation de la séquence de demander leur avis aux élèves afin de pouvoir mieux équilibrer les volontés de l'enseignant et celles des élèves. La capture d'écran ci-dessus (production finale d'un groupe d'élève) montre une surbadondance de la couleur verte, choisie par la même scriptrice, qui a mal vécu le travail collaboratif, ayant eu le sentiment de devoir retravailler en profondeur la production de ses camarades, se sentant trop compétente par rapport aux autres membres du groupe. Ce réinvestissement du texte par une leadeuse s'est fait au détriment de l'apprentissage des autres membres et de la perception de leurs compétences. 

Dans l'ensemble, l'outil informatique a été ressenti comme un changement appréciable pour les élèves: le fait de pouvoir écrire et corriger de manière plus immédiate le texte a été relevé comme étant une indéniable force de celui-ci. De surcroit, la possibilité de relire les écrits des autres permet une réception immédiate et un travail sur la cohérence des procédés textuels qui est très intéressant et à mon sens vecteur d'apprentissages utiles pour le développement du sujet-écrivant (Bucheton, 2014). La spécificité de l'énonciation littéraire est ainsi plus facilement perçue lors de l'écriture collaborative et nous pouvons espérer que la confrontation à d'autres scripteurs et d'autres procédés d'écriture sera enrichissante pour tous les élèves, y compris les moins à l'aise lors de cette activité. 

Il reste toutefois à trouver un bon équilibre entre la part collaborative et individuelle du travail afin de permettre à tous les élèves de ressentir un réel sentiment d'efficacité. Cela permettrait à chacun de s'investir de manière équitable et préviendrait des désengagements potentiels de l'activité. J'ai pu parfois observer que certaines tâches étaient délaissées pour n'être remplies que par des élèves déjà compétents. 

Cette observation souligne que les rôles que j'ai donnés auraient dû être plus précis, la subdivision du schéma narratif ne répondant qu'imparfaitement aux exigences d'un travail collaboratif. Il faudrait sans doute distribuer des rôles pour la relecture: un élève pourrait par exemple s'occuper des problèmes syntaxiques, un autre de l'enrichissement des descriptions, un autre du respect du système de temps, etc. C'est sans doute grâce à un plus grand travail à la fois sur la planification et sur la régulation lors des séances d'écriture que les déséquilibres pourront être réduits. 


Bibliographie 

Baudrit, A. (2007). L’apprentissage collaboratif. Bruxelles: De Boeck.. 
https://doi.org/10.3917/dbu.baudr.2007.01 

Bucheton, D. (2014). Refonder l’enseignement de l’écriture (Retz).

Dolz-Mestre, J., Noverraz, M., Schneuwly, B. (2001) S’exprimer en français : Séquences didactiques pour l’oral et pour l’écrit. Vol. 1: 1ère, 2e. Bruxelles: De Boeck.